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  • THIERNO LY
  • Le blog de thierno ly
  • Homme
  • 09/02/1974
  • littérature Poésie théâtre roman Education
  • ancien professeur de français au lycée cheikh Omar foutiyou tall de saint-louis du Sénégal. Actuellement en deuxième année de thèse SHS, Sciences de L'EDUCATION, mention Education et formation à L'université de Provence (Aix marseille I)

 

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Mémoire Master recherche 2 (suite 3)

  1. A.    METHODOLOGIE PRATIQUE

              I.     L’approche comparative comme méthode d’analyse des compétences professionnelles de l’enseignant « émergent »

  1. 1.   Qu’est-ce que l’approche comparative ?

  L’intérêt de choisir l’approche comparative réside dans le fait  qu’il implique à la fois la théorie  et la pratique. Ce « couplage » nécessite au moins d’élucider la double interrogation : « pourquoi comparer et qu’est-ce qui est comparable ? » (Bonjan, C-P., p.31). Il faut dire que l’approche comparative facilite l’analyse des situations didactiques qui paraissent à priori générales, d’une part, et permet d’ « (…) étudier les questionnements épistémologiques que pose le cas spécifique de la didactique comparée, (…) » (Op.Cit, p.32) ; d’autre part, il s’agit de retenir l’idée que l’approche comparative requiert la capacité d’assimilation et de différenciation à partir d’éléments d’analyse critériés selon l’objet de l’étude. Dans une perspective logique, G. Sartori explique à ce sujet « (…) que comparer c’est à la fois assimiler et différencier par rapport à un critère » (p. 19-30)[1]. Bonjan, C-P. en arrive à constater qu’ «il est donc nécessaire de se fonder sur des principes de similarité d’attributs pour assimiler et de requérir à une construction de classes pour parvenir à une différentiation » (Op.Cit, p. 32). Or pour pouvoir assimiler et différencier, il faut pouvoir choisir les critères et les catégories d’analyse, maîtriser les concepts qui permettent de décrire et d’analyser les phénomènes étudiés, savoir aussi rompre avec l’évidence à priori. Au fond, comparer en didactique revient à distinguer les critères d’analyse clairement « (…) afin de ne comparer seulement que les entités qui ont une série d’attributs communs » (Op. Cit., p. 33). Cette manière de faire la comparaison en didactique relève de la logique de « critérisation » et de caractérisation des attributs «  (…) intrinsèques des objets d’étude », selon Bonjan, C-P.

  Cependant, il est important de noter qu’une autre démarche, dite empirique, peut également être suivie pour une étude comparative en didactique. Cette méthode s’appesantit beaucoup plus sur les actions des transactants sur le lieu didactique ; elle parait, par conséquent beaucoup plus pragmatique et pratique, car l’analyse s’appuie beaucoup plus sur les faits que sur les aspects théoriques. En effet, la démarche empirique aboutit « à développer une théorie qui permette de rendre compte d’une partie importante des comportements considérés » (B. Glaser et A. Strauss, 1967 (trad. 1995)[2]. Bonjan, C-P en tire le constat que « la théorie se construit sur les faits, elle vient du terrain, et nécessite ensuite une analyse comparative. (…) Cette méthode tient compte des observations dans des contextes précis et ne peut aucunement viser à la généralisation » (Op.Cit., p. 33). 

  1. 2.   Pourquoi l’approche comparative ?

Il faut noter que l’analyse des compétences professionnelles des professeurs dits « émergents » nécessite de partir du principe de « la dialectique (schubauer-Leoni et al) entre action collective et action singulière dans l’activité, dialectique constitutive de la personne, dans son émancipation possible (…) » (Sensevy, G. et Mercier, A. 2006, p.6).  Pour nous il ne s’agit pas de se focaliser sur l’action singulière de l’enseignant « émergent », mais d’analyser l’action et « l’agir professionnel » de celui-ci dans le collectif qu’il forme avec les élèves dans une sorte de relation didactique conjointe de laquelle il peut émerger.

  Pour mieux fonder notre choix nous nous sommes basés sur le principe qu’il est possible qu’à un « moment adidactique » (Mercier, A., 1997) par exemple, le professeur se singularise par une action individuelle. C’est plutôt « (…) une spécification didactique de l’agir de soi-même, dans laquelle l’action autonome suppose non la contemplation d’un soi hypothétique, mais la confrontation aux résistances que les situations contiennent, résistances dont le franchissement doit pouvoir constituer les expériences stricto sensu constitutives du développement de l’individu et des collectifs, en tant que « évènements vécus qui apportent un enseignement » » (Sensevy, A. et Mercier, A. (2006), p.7). Au fond, cette autonomie de l’individu-enseignant dans l’activité didactique doit être passagère et doit s’insérer dans une logique de restaurer la relation didactique par le collectif qu’il forme avec les élèves. Elle dépend, en effet, de la manière dont le professeur, en tant qu’individu autonome qui agit, construit sa propre individualité dans le collectif qui n’est- pas une réalité didactique constante mais située. Cette situation didactique où le professeur s’approprie le principe « d’agir en première main » (Schubauer-Leoni et Al.)[3] correspond certainement à la partie théorique de l’activité didactique où la relation devient essentiellement mésogénétique. C’est pourquoi, Sensevy, G. et Mercier, A. (2006) accepte l’idée que « (…) le point de vue du professeur, pour qui la constitution des individualités en collectif est une nécessité et il doit le faire jusqu’à un certain point. Mais cette « indifférence » aux « différences », pour reprendre l’expression bourdieusienne, ne doit pas tenir lieu de principe théorique » (Op. Cit, p.7).

  Ainsi l’analyse des compétences professionnelles de l’enseignant « émergent » comparativement à celles de l’enseignant « titulaire » se perçoit mieux à travers « l’action conjointe » car en didactique « l’action du professeur et des élèves est nécessairement conjointe » (Forest, D. et Mercier, A., 2009, p. 7). Il faut comprendre par action conjointe ce que Sensevy, G. et Mercier, D. (2007) en disent : « Dans chaque action du profeseur l’élève trouve une place, même minime, et la chose peut se dire de l’action de l’élèves » (p.6).  Mais ce qui nous préoccupe surtout c’est l’action du professeur qui sera non pas analysée de manière isolée et distincte, mais surtout de sorte à comprendre ce qu’il fait pour que l’élève trouve ou se trouve une place dans son action. Nous essaierons de montrer par la mésogenèse en ce qu’il permet d’organiser un bavardage entre professeur et élèves. C’est pourquoi, « l’action du professeur, conjointe avec celle des élèves, consiste à définir et réguler des jeux, dévoluer des questions et instituer des résultats » (Sensevy, Mercier, et Schubauer, 2000)[4]. C’est là, toute la problématique du choix des critères d’analyse d’une activité didactique. Toujours est-il que cette analyse ne peut être appréciée que par rapport à une situation de l’activité didactique dans une perspective différentielle qu’il paraît nécessaire d’appréhender sous l’angle du triplet d’une action conjointe entre professeurs et élèves : la mésogenèse, la chronogenèse et la topogenèse. En effet, la  meilleure façon de comprendre ce qu’un professeur fait est de se réfère certainement aux situations spatiales temporelles et communicationnelles dans lesquelles il se trouve pour faire quelque chose conjointement avec les élèves pour qu’ils apprennent quelque chose. Car, « comprendre ce que doit faire le professeur pendant la séance relève d’une analyse à priori de la situation » (0p. Cit, p. p.4)[5].

                                   II.    Le terrain

Notre étude a porté sur quatre séances en didactique du français dont deux choisis au collège et deux autres au lycée. Les deux premières séances qui portent sur la même activité didactique : l’expression orale, sont respectivement dirigées par un maître contractuel, dénommé M1, et une maîtresse titulaire, dénommée M2. Les deux dernières séances qui portent aussi sur la même activité : l’expression écrite, sont respectivement dirigée par un professeur contractuel, dénommé P1 et un professeur titulaire, dénommé P2.

Nous avons fait la prise de vue de ces quatre séances, muni d’une caméra, en mettant l’accent sur les enseignants. Sur la base de ces vidéos obtenues nous avons fait la transcription écrite qui a constitué le corpus à partir duquel nous avons monté les Synopsis et les la grille d’analyse.

                                III.    LE CORPUS : Les synopsis

Légende : M=maître, P= professeur, E= élève, Cl= Classe

 

Tableau n°1 : Vue synoptique de la séance dirigée par M1

Organisation et Temps (minute)

Tâches de M1

Précision des tâches et Observation

Tâches des E

Précisions des tâches et Observation

Préparation du collectif Oral

[00,00 :00,36]

00,36

 

 

Faire une tâche

 

M1 dessine au tableau une image

 

 

Choisir un métier

 

 

Les E choisissent un métier (Remplir le seau d’eau. effacer le tableau)

 

 

Entrée en Matière :

Observation de l’image au tableau

[00,36 :02,01]

01,25

 

 

 

 

Faire une tâche

M1 fait découvrir l’image au tableau

 

 

 

 

 

 

Faire une tâche

 

 

 

 

Les E découvrent les images

 

M1 : « Vous avez vu au tableau/ Hein !/ Qu’est-ce qu’on a au tableau ? »,« On a une image/ un dessin »

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Collectif Oral : identification des éléments de l’image

[02,01 :07,48]

05,47

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Prescription d’une tâche

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  1. 1.                   M1 demande aux élèves d’observer et de commenter l’image

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Faire une tâche

  1. 1.                 Les E observent et commentent les images

M1 : « Observez bien l’image !/ Alors !/ Que voyez- vous dans l’image ? »

E : « Un poisson »

E : « Une babouche »

E : « Une pirogue »

E : « Une image »

E : « Le marigot » etc .

  1. 2.                   M1 demande aux élèves de classer les images dans l’ordre
    1. 2.                 Les E  classent les images dans l’ordre
 

M1 : « Maintenant on va rassembler tout ce que vous avez donné dans l’ordre »

Cl : « Des poissons ! » ; E : « Une personne » ; Cl : « Chaussures » ; Cl : « Une pirogue » ; Cl : « La mer »

  1. 3.                   M1 demande aux élèves de placer le personnage dans une classe d’âge
    1. 3.                 Les E choisissent une classe d’âge pour la personne
 

M1 : « Est-ce que c’est un garçon ? »

E : « Un grand garçon »

Cl : « Mon oncle »

  1. 4.                   M1 demande de donner un nom au personnage
    1. 4.                 Les E choisissent un nom pour l’oncle

 

  • M1 : « Alors !/ L’oncle/ On va l’appeler comment ? »

 

ü     E : « Un pêcheur »

ü     E : « Baye Birane ?/ »

  1. 5.                   M1 demande aux élèves de répéter la phrase : « l’oncle est un pêcheur »
    1. 5.                 Les E répètent la phrase individuellement et collectivement
 

Collectif Oral :

Identification du matériel de pêche

[05,47 :08,52]

03,05

Prescription d’une tâche

M1 demande aux élèves d’identifier le matériel de pêche

 

 

 

Faire une tâche

Les E identifient le matériel de pêche

M1 : « Avec quoi pêche-t-il ? »

E : « Un filet »

Collectif écriture :

Ecrire le mot « filet »

[08,52 :09,53]

00,59

M1 demande aux élèves d’écrire le mot « filet »

 

 

 

 

Faire une tâche

Les E écrivent le mot « filet » et le présente sur les ardoises

M1 : « Craie en l’air tout le monde/ Vous écrivez un filet »

Les élèves épellent le mot « filet »

E :« U,n/ Plus loin/ f,i,l,e,t/ »

Collectif Oral :

Construction de phrases

[09,53 :11,45]

01,52

 

Prescription d’une tâche

M1 demande aux élèves de faire une phrase avec le mot « filet »

 

 

 

Faire une tâche

Les élèves font une phrase avec le mot « filet »

M1 : « Donc on va faire une phrase avec un filet »

E : « Baye Birane pêche avec un filet »

Faire une tâche

M1 corrige la mauvaise construction de la phrase

 

Faire une tâche

Les E répètent la phrase corrigée

Collectif Oral :

Le moment de la pêche

[11,45 :15,30]

03,45

Prescription d’une tâche

M1 demande aux élèves de déterminer le moment de la pêche

 

 

 

 

 

 

 

Faire une tâche

Les E déterminent le moment de la pêche

  1. 1.                   M1 : « A quel moment se déroule la pêche ?/ »
  2. 2.                   M1 : « Pourquoi en général on attend jusqu’à 18 h dans l’après-midi ? »
  3. 1.                   E : « Le soir » « A trois (après-midi) heures et Demi » « Deux heures (après-midi) ; « 18 Heures »
  4. 2.                   E : « pour que les poissons sortent » ; « Parce que la mer est calme »
 

Individuel Oral : Raconter une scène de pêche

[15,30 :18,29]

02,59

Prescription d’une tâche

Le maître demande aux élèves de raconter une scène de pêche

 

 

 

Faire une tâche

Les E racontent à tour de rôle des scènes de pêche en langue nationale d’abord et en langue française ensuite

M1 : « Qui peut me raconter une histoire parlant de la pêche ?/ »

 

 

 

 

Collectif Oral :

Les autres moyens de pêche

[18,29 :19,08]

00,39

 

Prescription d’une tâche

 

  1. 1.                   M1 demande aux élèves de donner un autre moyen de pêche

 

 

 

 

 

Faire une tâche

 

 

  1. 1.                   Les E donnent un autre moyen de pêche

M1 : « Quel autre moyen matériel on peut utiliser ?/ »

E : « Un hameçon »

  1. 2.                   M1 demande aux E de répéter le mot « Hameçon »
    1. 2.                  Les E répètent le mot « Hameçon »
 

M1 : « Donc, un hameçon/Répète ! »

E : « Un hameçon »

Cl : « Un hameçon »

 

 

 

Collectif écriture :

Ecriture d’un mot

[19,08 : 22]

02,58

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Prescription d’une tâche

M1 demande aux E d’écrire sur les ardoises le mot « hameçon »

 

 

 

 

Faire une tâche

Les E écrivent le mot « hameçon » et le présente au maître

M1 : « Vous écrivez !/ Craie en l’air !/ Donc vous avez vu l’hameçon »

E : « Nd : Un hameçon s’écrit : u,n/h,a,m, e,c (cédille) o,n

 

Collectif Oral :

Construction de phrases

[22 : 23,12]

01,12

 

 

Prescription d’une phrase

  1. 1.                   M1 demande aux E de construire une phrase avec le mot « hameçon »

 

 

Faire une tâche

  1. 1.                   Les E construisent une phrase avec le mot « hameçon »

M1 : « Qui va faire une phrase avec hameçon ?/ Qui va faire une phrase avec hameçon ?/ »

E: « Papa achète beaucoup d’hameçons pour attraper des poissons/ »

Individuel oral :

raconter une scène de pêche

[23,12 :25,27]

02,15

 

Prescription d’une tâche

M1 demande aux E de raconter devant leurs camarades une scène de pêche

 

 

 

 

Faire une tâche

 

 

Trois E à tour de rôle racontent une scène de pêche devant leurs camarades

M1 : « (…) vous nous racontez (..)/Comment votre oncle fait de la pêche ? (…) »

 

 

 

Résumé de la séance :

Mise en scène de l’image

[25,27 :37,13]

11,46

 

 

Prescription d’une tâche

 

  1. 2.                   M1 demande aux E d’imiter le pêcheur

 

 

 

Faire une tâche

 

Un E raconte et imite une scène de pêche en représentant devant ses camarades le pêcheur, l’oncle Baye Birane

M1 : « Qui peut imiter l’oncle Birane ? »

 

FAIRE UNE TACHE

M1 à son tour raconte et représente devant ses E une scène de pêche en représentant l’oncle Baye Birane

 

FIN DE SEANCE :

Annonce des séances suivantes

[37,13 :39,02]

01,49

 

 

 

FAIRE UNE TACHE

  1. 1.      M1 annonce le thème de la séance d’expression orale suivante

M1 : « Alors !/ La prochaine fois/ La prochaine séance on va jouer ça sous forme de théâtre/ On va représenter l’image dans la classe/ »

  1. 2.      M1 annonce la séance qui suit immédiatement celle d’expression orale : Contrôle de leçons

M1 : « Prenez vos cahiers de leçons »

 

  1. 1.                      Description du tableau N°1

  Le tableau N°1 fait une présentation générale de la séance dirigée par M1, On remarque que globalement M1 déroule la séance en trois grandes étapes.

La première étape qui a duré environ O1, 23 minute [00,36 :02,01] est consacré à la découverte de l’objet d’étude par les élèves ; il s’agit d’une image que M1 a dessinée au Tableau.

La deuxième étape qui a duré environ 21,11 minute [02,01/23,12] est consacré au collectif /élèves. On remarque aussi que ce collectif /élèves peut être apprécié en deux phases qui ne sont pas chronologiques : le collectif /oral qui a duré environ en temps cumulé 20,35 minutes et le collectif /écriture qui a duré environ en temps cumulé 36 secondes. Nous notons, en outre, que M1 fait construire oralement des phrases aux élèves à partir des images et leur demande d’écrire certains mots sur leur ardoise.

La troisième étape qui a duré environ 11,46 minutes est réservée au résumé de la séance fait par M1 et des élèves qui ont essayé d’imiter les actions suggérées par l’image dessinée au tableau. Par ailleurs, il faut retenir que M1 annonce le thème de la séance suivante.

Tableau n°2 : vue synoptique de la séance dirigée par M2

Organisation et Temps (minute)

Tâches de M2

Précision des tâches et Observation

Tâches des E

Précisions des tâches et Observation

 

 

Entrée en Matière :

Contrôle de lecture

[00,00 :03,47]

03,47

 

 

Désignation de séquences de lecture

M2  distribue le tour de passage de lecture

 

 

 

Choisir un métier

Les E choisissent un métier (Remplir le seau d’eau. effacer le tableau, épeler la date à écrire au tableau)

Contrôle de lecture

M2 corrige au fur et à mesure les passages mal lus

Faire une tâche

Les E lisent un texte à tour de rôle

 

 

COMMENTAIRE DE LA PREMIERE SEQUENCE : IMAGE N°1

 

 

Préparation du collectif Oral : observation des images

[03,47 : 05,02]

05,02

 

 

Annonce  de l’objet de la séance

M2 présente aux élèves les images à commenter ;

M 2: « Ouvrez la page 60-61 »

 

 

Faire une tâche

Les E découvrent les images à commenter

 

 

Prescription d’une tâche

M2 demande aux élèves d’observer les images

 

Faire une tâche

Les E observent silencieusement les images

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Collectif Oral

Commentaire de la première image

[08,49 :14,02]

03,13

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Prescription d’une tâche : M2 demande

  • L’idée générale de l’image et la situation de l’image ; M2 : « Où sommes-nous ? »

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Faire une tâche ;:

ü     Les E  situent l’image ; Ab : « On est au dispensaire »

  • L’Identification des personnages ; M2 : « Qui est au dispensaire ? »
  • L’action d’un personnage ; M2 : « Père Modou ! Qu’est-ce qu’il fait ?
  • La nature de son action : « Pour faire quoi ? »

 

ü     identifient le personnage ; E : « Père Modou »

ü     Disent ce que fait le personnage ; Cl : « Il amène les enfants  au dispensaire »

ü     Proposent deux réponses ; Cl : « Le soigner », « le vacciner »

 

  • Les autres personnages ; M2 : « Le petit garçon qui est là, qui est-ce ? »
  • La nature de son action ; M2 : « Que fait Salif ?
  • Son attitude ; M2 : « Comment est Salif ? »

 

 

ü     Les E identifient  le petit garçon : Di « C’est Salif ! »

ü     Les E répondent ; E : « Il regarde »

ü     Les E répondent ; E : « Il a peur »,  « il court », « il s’échappe »

 

  • Un autre personnage, M2: « Il regarde qui ? »
  • La nature de son action ; M2 : « Que fait ici l’infirmier ?»

 

ü     Les E répondent ; E : « L’infirmier »

ü     Les E répondent ; E : « Il prépare une piqûre », « il lui fait une piqûre »

 

Individuel Oral :

Construction de phrases

[14,02 :14,51]

00,49

 

 

Prescription d’une tâche

 

  • Le résumé de l’image ; M2 : « Chacun va essayer de faire une phrase avec l’image N°1 »

 

 

ü     Les E font des phrases avec l’image N°1 : Ma : « Père Modou amène les enfants au dispensaire », E : « Père Modou accompagne les enfants au dispensaire »

 

Résume de la première séquence

[14,51 :15,21]

00,30

La Maîtresse donne la troisième phrase pour conclure et faire le résumé de la première séquence : commentaire de la première image ; M : « (…) Père Modou et les enfants vont au dispensaire/ Donc on peut faire trois phrases à partir d’une seule image/ Soit Père Modou amène les enfants au dispensaire/ Ou bien père Modou accompagne les enfants au dispensaire/ Ou bien père Modou et les enfants vont au dispensaire (…) »

COMMENTAIRE DE LA DEUXIEME SEQUENCE : Image N°2

 

 

COLLECTIF ORAL : Production de phrases sur la deuxième image

[15,21 :16,34]

01,13

 

 

 

 

 

Prescription de tâches :

M2 demande aux élèves de produire oralement des phrases

 

 

 

 

Faire une tâche

Les E produisent oralement des phrases

M2 : « On va essayer de produire des phrases aussi avec la deuxième image »

Ba : « Salif regarde l’infirmier »

 

 

M2 : « Que fait l’infirmier ? »

Ad : « L’infirmier prépare une piqûre »

E : « Salif regarde l’infirmier qui est en train de préparer une piqûre »

COMMENTAIRE DE LA TROISIEME SEQUENCE : Image N°3

 

 

Collectif oral :

Construction de phrases sur la troisième image

[16,34 :17,55]

01,21

 

 

 

 

Prescription d’une tâche

M2 demande d’interpréter l’attitude d’un personnage

 

 

 

 

Faire une tâche

Les E interprètent l’attitude d’un personnage

M2 : « Et maintenant comment se sent Salif ? »

E : « Salif a peur »

M : « Pourquoi il a peur ? »

E : « Salif a peur de se faire piquer »

M2 demande aux élèves de répéter les phrases construites

Les E répètent les phrases construites

COMMENTAIRE DE LA QUATRIEME SEQUENCE : Image N°4

Collectif Oral :

Construction de phrases sur la quatrième image

[17,55 :20,32]

02,37

 

 

 

 

 

 

 

Prescription de tâches

M2 demande aux élèves de produire des phrases en interprétant les actions des personnages

 

 

 

 

Faire une tâche

Les E interprètent les actions des personnages

M2 : « Qu’est-ce que nous avons ici sur l’image numéro 4 ? »

Ba : « Salif a couru »

Moh : « Salif a fui »

Ba : « Salif s’échappe »

M2 demande aux élèves de répéter la phrase : « Salif s’enfuit ! »

Les E répètent les phrases

COMMENTAIRE DE LA CINQUIEME SEQUENCE : Image N°5

 

 

 

 

 

 

 

 

Collectif Oral :

Construction de phrases sur la cinquième image

[20,32 :28,00]

07,28

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Prescription de tâches

M2 demande aux élèves de produire des phrases à partir de l’image N°5

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Faire une tâche

Les E produisent des phrases

M2 : « Maintenant qu’est-ce qu’on a fait à Salif ? »

E : « Les enfants attrapent Salif »

E : « Les enfants ont attrapé et ramené Salif »

M2 demande aux élèves d’étudier le temps des verbes

Les E étudient le temps des verbes

M : « Donc ici les verbes sont conjugués à quel temps ? »

E : «  Au passé composé »

M2 demande aux élèves de produire une phrase plus complète

Les E produisent une phrase plus complète

M2 : « Maintenant ! ils l’ont ramené où ? »

E : « Les enfants ont attrapé et ramené Salif dans la salle de consultation »

M2 demande aux élèves de répéter la phrase

Les E répètent la phrase difficilement

COMMENTAIRE DE LA SIXIEME SEQUENCE : Image N°6

 

 

 

 

 

 

 

Collectif Oral :

Interprétation des actions de la sixième image

[28,00 :31,01]

03,01

 

 

 

 

 

 

 

Prescription d’une tâche

M2 demande aux élèves d’interpréter les actions des personnages

 

 

 

 

 

 

 

Faire une tâche

Les E interprètent les actions des personnages

M2 : « Et maintenant qu’est-ce qui se passe ?»

E : « L’infirmier fait une piqûre à Salif »

M : « Qu’est-ce qu’il fait Salif »

Cl : « Pleurer »

Cl :« Salif fait une grimace »

M : « Pourquoi ? »

E : « Il a mal »

M2 vérifie quelques connaissances en Education sanitaire

Les E rappellent leurs connaissances acquises en éducation sanitaire

M2 : « On vaccine un enfant pourquoi ? »

E : « Le protéger contre certaines maladies »

M2 : « Quelles sont les maladies qu’on a vues »

E : « La rougeole, la diphtérie, la fièvre jaune, la coqueluche, le tétanos, la poliomyélite,la tuberculose »

M2 : « Vacciner un enfant c’est le protéger contre les sept maladies qui sont gérées par quel programme ? »

E : « PEV (Programme Elargi de Vaccination »

FIN DE SEANCE

[31,01 : 31,30]

00,29

Faire une tâche

M2 n’annonce pas la leçon suivante :

M2 : « Donc la leçon est terminée/ Fermer les livres/ On va passer à autre chose ? »

 

  1. 2.                      Description du tableau N°2

  Le tableau N°2 fait une présentation générale de la séance dirigée par M2 qui commence sa séance par un contrôle de lecture qui a duré environ 03,47 minutes. Ensuite, on peut noter que globalement M2 déroule la séance en deux grandes étapes.

  La première étape, consacrée à la découverte et l’observation  de l’image des pages 60-61 de leurs livres, a duré environ 05, 02 minutes.

  La deuxième étape est consacrée au collectif/élève durant environ 18,53 minutes. Nous remarquons que M2 fait construire aux élèves des phrases à partir des images après les avoir interprétées.

  Enfin, Il faut noter que M2 ne fait pas un résumé de la séance et n’annonce pas le thème de la séance suivante.

  1. 3.   Description croisée des tableaux 1 et 2

  En croisant la description des tableaux 1 et 2, nous avons d’abord remarqué une grande similarité dans l’organisation que M1 et M2 ont faite des séances qu’ils ont dirigées. En effet, la plus grande partie de l’organisation de séances de M1 et M2 a été dévolue au collectif /oral à quelques 2 minutes près, ce qui, de part et d’autre, reste conforme à l’activité didactique consacrée à l’expression orale. Il faut aussi dire que M1 et M2 se sont appuyés sur l’image pour organiser leurs séances. Seulement, il faut néanmoins retenir qu’au-delà de cette similarité M1 a semblé marquer sa différence avec M2, en consacrant notamment près de 11,47 minutes de la séance qu’il a dirigée à la mise en scène de l’image par les élèves et lui-même. Le constat qui découle de cette description qui relève pour le moment de considérations générales c’est que M1 fait au moins la même chose que M2, à propos de la même activité didactique consacrée à l’expression orale, pour que les élèves apprennent quelque chose.


[1] Cité par Bonjan, C-P, p. 32 ;

[2] Cité par Bonjan, C-P. p. 33

[3] Cité par Sensevy, G. et Mercier, A. (2006), p. 7 ;

[4] Cité par Forest, D.. et Mercier, A., 2007, p.7

[5] Ils s’inspirent de Mercier et Salin (1998)

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