Mémoire Master recherche 2 (suite 5)

                                      I.     Analyse des données

  1. 1.   Présentation des items de la grille d’analyse

1.1.       Les items de la topogenèse

L’item « situation chronologique », permet de voir à quel moment de l’action didactique tel enseignant ou tel élève adopte telle position ou tells mouvements dans le lieu didactique.

L’item « Position de … » décrit la position et le mouvement de l’enseignant dans le lieu didactique à un moment précis de l’action didactique.

L’item « Position des élèves » décrit la position et le mouvement des élèves dans le lieu didactique à un moment précis de l’action didactique.

1.2.       Les items de la chronogenèse

L’item « Action didactique » présente les différentes actions faites à chaque moment de l’action didactique.

L’item « temps chronologique » permet de voir la chronologie des actions des transactants. Il correspond au temps de l’activité dans son ensemble.

L’item « temps didactique » doit être compris comme le temps de l’apprentissage ; il permet d’évaluer le temps où tel transactant fait quelque chose pour apprendre ou faire apprendre quelque chose.

L’item « temps adidactique » correspond au temps où personne ne fait rien pour apprendre ou faire apprendre quelque chose. Il permet de saisir les moments morts de l’action didactique.

1.3.       Les items de la mésogenèse

L’item « durée » détermine à quel moment le bavardage est organisé pour tel type de tâche.

L’item « type de tâches » décrit l’action sur laquelle porte le bavardage entre les enseignants et les élèves à un moment précis de l’activité didactique.

L’item « formulation de questions » permet de voir la manière dont le bavardage est organisé entre l’enseignant et les élèves. L’absence de questions est symboliquement représentée par SQ.

L’item « réponses »  donne la possibilité de juger la qualité de la formulation des questions par les enseignants ou les élèves. La nature des réponses données selon les critères suivants : TBR= Très bonne réponse ; BR= Bonne réponse ; ABR= assez bonne réponse ; MR= mauvaise réponse ; R= réponse ; SR= sans réponse ; DR= début de réponses ; CR= complément de réponse ; RP= répétition de phrases ; BRP= bonne répétition de phrase ; MRP= mauvaise répétition de phrase ; DRP= début de répétition de phrase. Ces critères  permettent d’apprécier le niveau de compréhensibilité des questions posées.

L’item « niveau de compréhensibilité » est un critère d’évaluation de la qualité du bavardage organisé entre l’enseignant et les élèves ; il est apprécié selon les critères suivants : TBC= très bonne compréhension, BC= bonne compréhension, ABC : assez bonne compréhension ; AC= aucune compréhension.

  1. 2.   Tableaux topogenétiques

Tableau N° 5 : topogenèse de la séance dirigée par M1

Situation chronologique de l’action didactique (Minute)

POSITION DE M1

POSITION DES ELEVES

 

00,48

M1 se tient de profil et à gauche du tableau pour présenter aux élèves l’objet d’étude : l’image à découvrir au tableau

Les élèves sont assis en rangée par deux sur un même table-banc en face du tableau

 

[00 ,48  : 02,10]

01,22

M1 s’efface et se met complètement derrière les élèves pour les laisser découvrir seuls l’image au tableau

Les élèves sont toujours assis face au tableau et découvrir silencieusement l’image

[02,10  : 08 ,52]

06,42

M1 reprend sa position face aux élèves et écrit les réponses des élèves au tableau.

Les élèves se lèvent pour demander la parole et donner leurs réponses aux questions de M1

[08,52  : 09,18]

00,26

M1 s’efface à l’extrême gauche du tableau

Les élèves écrivent sur leurs ardoises, assis en face du tableau

[09,18  : 09,23]

00, 05

M1 revient face aux élèves et découvrent leurs réponses écrites sur leurs ardoises

 

 

Les élèves lèvent leurs ardoises face à M1

[09,23  : 09,46[

00,23

M1 circule dans les rangées pour vérifier si le mot « filet » a été écrit correctement par les élèves

 

[09,46  : 23,43]

13,57

M1 fait face aux élèves pour échanger avec eux.

Les élèves à tour de rôle se lèvent pour donner leurs réponses aux questions de M1

M1 fait face au tableau pour écrire les réponses des élèves

 

[23,43  : 24,23]

00,40

 

 

M1 s’efface complètement au fond du lieu didactique et laisse les élèves agir en toute autonomie

Un élève se met face à ses camarades pour imiter les actions déduites de l’image au tableau

 

[24,23  : 25,27]

01,04

Un autre se met face à ses camarades et imite les actions du pêcheur déduites de l’image au tableau

[25, 27 : 26,22]

00,55

M1 reprend sa position face aux élèves

Les élèves sont assis face à M1

 

 

 

[26, 22 : 34,21]

08,43

 

 

 

M1 se met en retrait et s’efface complètement

Un groupe de trois élèves  se met face à leurs camarades et imite le pêcheur dessiné au tableau

Un autre groupe de trois élèves se met à la place de leurs camarades qui les précèdent pour répéter la même action

Un dernier élève prend la position face à ses camarades et imite les actions du pêcheur

[34,21  : 36,52 ]

02,31

M1  se met face aux élèves et imitent pour résumer les actions du pêcheur

Les élèves restent assis face à M1  en le regardant agir

[36, 39  : 39,00 ]

02,21

M1 Circule dans les rangées en résumant la séance et en annonçant la prochaine

Les élèves restent assis et l’écoutent

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.1. Analyse des données du Tableau N°5

  Le tableau N°5 permet de voir les différents mouvements des transanctants durant la séance dirigée par M1. Il faut rappeler que notre étude s’intéresse surtout aux mouvements et gestes de M1, par conséquent, les mouvements et gestes des élèves peuvent aussi permettre de voir qu’à tel ou tel moment de l’action didactique M1 a cédé sa place aux élèves dans l’action didactique.

  L’analyse topogenétique de cette séance amène à constater que M1 durant l’action didactique à eu Trois positions, essentiellement organisée en fonction de l’action accomplie par lui ou par les élèves.

  D’abord, pendant 12,15 minutes en temps cumulé M1 s’est complètement effacé pour faire de la réticence didactique ; ce qui a permis aux élèves de prendre momentanément sa position pour agir à sa place en faisant quelque chose pour apprendre. Cette position montre que M1 a choisi à des moments précis de l’activité didactique de ne pas interférer dans l’action des élèves, surtout lorsqu’ils découvrent et observent l’objet d’étude, et imitent les actions suggérées par l’image.

Ensuite, M1 a adopté la position « face aux élèves » à divers moments de l’action didactique durant 24,10 minutes. Cette position qui révèle que M1 a agit un peu plus que les élèves correspond aux explications qu’il donne et au moment d’écrire au tableau. Elle montre que M1 dans l’ensemble de l’action didactique a relativement dominé l’activité didactique.

Enfin, la troisième position que nous avons retenue est plutôt dynamique, car M1 circule dans le lieu didactique pendant environ 02,44 instaurant ainsi une sorte de relation didactique affective (Jorro,A, 2002) qui maintient une confiance réciproque nécessaire au respect par les transactants du contrat didactique (Sensevy. G, 2007).

Le principal enseignement qu’on peut tirer de cette analyse c’est que, même si M1 a gardé dans l’ensemble de l’activité l’initiative de l’action didactique, il s’est efforcé de s’effacer au profit d’autres transactants que sont les élèves pour qu’ils agissent en toute autonomie, comme dans un contrat didactique tacite, afin de faire quelque chose pour apprendre quelque chose.

Tableau N°6 : Topogénèse de la séance dirigée par M2

Temps de l’action didactique (minute)

Position de M2

POSITION DES ELEVES

01,29

M2 circule dans les rangées un livre entre les mains

 

 

 

 

 

 

 

Un E efface le tableau et les autres restent assis face au tableau en rangée, deux sur la même table

[O1, 29 : 01 ,47]

00,17

M2 reste debout face aux E

[01 ,47 : 01,59]

00,12

M2 circule dans les rangées toujours un livre entre les mains

[01,59 : 02,22)

99,23

M2 reste debout dans une rangée en feuilletant le livre

[02,22 : 03,16]

99,54

M2 prend un livre sur un E et continue à circuler dans les rangées

[03,16 : 03,37)

00,17

M2 reste debout dans une rangée

[03,37 : 03,45]

00,08

 

M2 circule jusqu’au portail de la classe

 

 

[03,45 : 08,55]

05,10

M2 revient vers les E et circule dans les rangées en montrant aux E l’image à observer du livre

 

 

 

Les E restent assis et observent les images sur leur livre

 

M2 circule devant les élèves en contrôlant discrètement les E dans l’observation des images

M2 fait une répartition du tableau en écrivant la date et en la divisant en trois parties

 

 

Un E demande la parole se lève et donne la date

 

[08,55 : 31,29]

22,34

M2  se déplace latéralement devant les E et s’arrête de temps en temps pour formuler des questions

Les E demandent la parole et se lèvent pour répondre à tour de rôle aux questions de M2

 

2.2. Analyse des données du Tableau N°6

Le tableau N°6 résume tous les mouvements des acteurs de la séance dirigée par M2, notamment les différentes positions que les transactants adoptent dans le lieu didactique à des moments donnés de l’activité.

  D’abord, ce qui est à noter, et qui semble fondamental dans une action didactique conjointe, c’est que durant toute la transaction didactique M2 ne s’efface au profit des élèves. On peut dire qu’il ne s’efforce pas de laisser une certaine autonomie d’action aux élèves dans la transaction didactique. Ce qui pourrait laisser penser qu’il surplombe l’action didactique.

  Ensuite une position dynamique domine l’activité didactique, c’est que M2 circule, soit devant les élèves, soit dans les rangées, à quelques exceptions près où M2 s’arrête pour contrôler la tâche de tel ou tel élève.

  Ce qui semble se dégager de cette analyse c’est que M2 n’accorde pratiquement pas d’autonomie d’action aux autres transactants didactiques, même  entre [03,43 : 06,55] minutes lorsqu’ils sont sensés en toute autonomie observer et découvrir l’objet d’étude. Ainsi, sous l’angle de la topogenèse, il semble que M2 ait moins fait pour que les élèves agissent et SE substituent à elle le temps d’une transaction didactique.

2.3. Analyse croisée des tableaux 5 et 6

  En croisant l’analyse topogenétique des séances dirigées par M1 et M2, on pourrait retenir que les positions de M1 et M2 sont similaires à des moments de l’action dynamique puisqu’ils circulent dans le lieu didactique créant ainsi une relation affective de confiance avec les élèves. Mais nous avons aussi constaté que M1 a marqué sa différence sur M2 à deux niveaux. D’abord M1 s’est longuement effacé au profit de l’action des élèves et a même fait le geste professionnel de mettre en scène les actions du pêcheur suggérées par l’objet d’étude de la séance qu’il a dirigée, Ce qui n’a pas été le cas de M2 qui a suragi en laissant peu de place aux élèves pour qu’ils agissent en toute autonomie.

Tableau N°7 : Topogénèse de la séance dirigée par P1

Temps de l’action didactique (minute)

Position de P1

Position de E

05,04

  1. 1.                  P1 fait face aux élèves

E  restent assis en rangée face au tableau

  1. 2.                  P1 circule dans les rangées
  2. 3.                  P1 écrit au tableau les réponses des élèves.
 

[05,04 : 07,02]

01, 58

P1 fait face au tableau et écrit l’objet d’étude (le sujet de dissertation) au tableau

E écrivent sur leur cahier d’exercice l’objet d’étude (le sujet de dissertation)

[07,02 : 09,02]

02,00

P1 circule dans les rangées et s’efface pour faire découvrir l’objet d’étude aux élèves

E restent assis et lisent à tour de rôle l’objet d’étude au tableau

[09,02 : 22,18]

13,16

P1 fait face aux E, mais de temps à temps va au tableau pour écrire et circule dans les rangées.

E restent assis face au tableau et lèvent la main pour répondre à tour de rôle aux E ;

[22,18 : 28,06]

05,48

P1 s’efface et laisse les E travailler seuls

E restent assis et travaillent sur leur cahier individuellement

P1 circule aussi dans les rangées et surveille discrètement sans  influer sur leur travail des E.

[28,06 : 34,15]

06,09

P1 s’efface complètement

Trois E écrivent au tableau les introductions qu’ils ont produites

[34,15 : 51,19]

16,54

P1 revient à la position face aux E et fait des va et vient au tableau pour apporter les corrections proposées par les E

E restent assis face à M1 et au tableau et demandent la parole pour corriger les introductions

 

2.4.  Analyse des données du Tableau N°7

  Le tableau N°7 décrit les mouvements de P1 dans le lieu didactique. On remarque d’abord que pendant environ 11,47 minutes P1 s’est effacé en faisant de la réticence didactique au profit des élèves qui agissent en toute autonomie en faisant une tâche qui consiste à rédiger une introduction de dissertation.

  Ensuite, nous avons noté que P1 adopte pour la plupart de l’action didactique une position « face aux élèves », ponctuée d’aller et retour au tableau pendant environ 33 minutes en temps cumulé. Le reste du temps P1 a circulé dans le lieu didactique de manière dynamique en contrôlant les taches qu’il a prescrites aux élèves. Ce qui voudrait dire que P1 s’est accordé plus de place dans l’action didactique,

  Le constat qu’on en tire, c’est que du point de vue de l’analyse topogenétique, P1 domine le lieu didactique en faisant plus prévaloir son action sur celles des autres transactants.

Tableau N°8 : Topogenèse  de la séance dirigée par P2

Temps de l’action didactique (minute)

Position de P2

Position des E

 

02,07

1. P2 s’efface à gauche du tableau

2. P2 circule le long de l’estrade les mains croisées au dos

Les E sont assis en groupe de travail sur des tables rangées en rectangle et découvrent au tableau l’objet d’étude (un sujet de dissertation)

[02,07 : 15,52]

13,45

P2 est debout sur l’estrade face aux E et va souvent au tableau pour écrire

Les E restent assis dans la même position mais regardent, écoutent et échangent avec P1

[15,52 : 24,32]

08,48

P2 se rapproche de la position des élèves et retourne souvent au tableau pour écrire

Les E restent dans leur position initiale mais lèvent la main pour demander la parole et parler

[24,32 : 25,30]

00,58

 

P2 écrit à l’extrême gauche du tableau l’objet d’étude

Un E efface le tableau et les autres restent assis dans leur position initiale

Les E restent assis en groupe et discutent sur l’objet d’étude Pour produire une introduction

[25,30 : 28,57]

03,27

P2 écrit au tableau la production écrite des élèves

Les élèves restent assis en groupe et suivent

[28,57 : 30,11]

01,14

P2 fait face aux élèves et tient à la main leurs productions écrites

Les élèves restent assis et lèvent la main pour demander la parole

[30,11 : 31,54]

01,43

P2 a une position de profil au tableau et aux E et écrit de temps en temps pour corriger

 

 

Les E restent assis et suivent face au tableau

[31,54 : 32,04]

00,10

P2 revient à son bureau pour prendre les productions écrites des E qui restent

[32,04 : 35,59]

03,55

P2 est debout sur l’estrade face aux E et lit la production écrite d’un groupe sur une feuille qu’il tient à la main

[35,59 : 41,24]

06,25

P2 revient au tableau pour écrire une synthèse des productions des groupes de travail qu’il a proposée aux E

Les E restent assis et écrivent sur leurs cahiers la synthèse de leurs productions écrites par le P2

 

[41,24 : 42,12)

00,48

P2 fait le tour du lieu didactique pour remettre aux différents groupes leurs productions écrites sur une feuille.

Les E restent à leur position initiale

[42,12 : 43,23]

01,11

P2 est à l’extrême droite du tableau

Un E assis lit la synthèse proposée par P2

[43,23 : 46,56]

O3, 33

 

P2 circule le long de l’estrade en s’arrêtant un moment à l’extrême droite, à l’extrême gauche et au milieu du tableau

Les E restent assis et regarde P2 expliquer

 

2.5. Analyse des données du Tableau N°8

  Le tableau N°8 décrit les principaux mouvements de P2 dans le lieu didactique. Nous avons pu constater que globalement la position de P2 est hyperdynamique, car elle est marquée par une circulation quasi permanente dans tout le lieu didactique. Seulement la position la plus récurrente c(est que P2 pour l’essentiel de l’action didactique s’est positionné devant les élèves en faisant des aller et retour au tableau. Il faut dire que P2 laisse une place négligeable aux élèves puisqu’il s’efface peu pour les laisser agir en toute autonomie :

  On peut alors dire que P2 domine l’action didactique de la séance qu’il dirige par sa position hyper dynamique.

1.6.    Analyse croisée des Tableaux 7 et 8

 La comparaison de l’analyse topogenétique des tableaux 7 et 8 présente une grande similarité entre P1 et P2 qui ont dominé les séances qu’ils ont dirigées par leur hyperaction qui n’a laissé que peu de possibilité d’action aux élèves : même s’il faut dire que P1 a légèrement mieux fait que P2 en faisant de la réticence didactique au moins pendant 11,47 minutes.

  1. 3.   Tableaux chronogenétiques

Tableau n° 9 : Chronogenèse de la séance dirig2e par  M1

Action didactique

Temps chronologique (minute)

Temps didactique (minute)

 

Temps adidactique (minute)

M1

E

Préparation du collectif oral

[00,00 :00, 36]

00,36

00,29

00,02

 

Entrée en matière :

Observation de l’image au tableau

 

[00,36 : 02,01]

01,25

 

00,00

 

01,25

Collectif oral : identification des éléments de l’image

[02,01 : 07,48]

05,47

 

04,06

 

01,14

Collectif oral : identification du matériel de pêche

[O7, 48 : 08,52]

01,04

 

00,41

 

00,23

Collectif écriture : écrire le mot « filet »

[08,52 : 09,53]

01,01

 

01,00

 

00,01

Collectif oral : construction de phrases

[09,53 : 11,45]

01,52

 

00,54

 

00,58

Collectif oral : le moment de la pêche

[11,45 : 15,30]

03,45

 

02,55

 

00,50

Individuel oral : raconter une scène de pêche

[15,30 :18,29]

02,59

 

02,30

 

00,29

Collectif oral : les autres moyens de pêche

[18,29 : 19,08]

00,39

 

00,32

 

00,07

Collectif écriture : écriture d’un mot

[19,08 : 22]

02,52

 

02,13

 

 

00,39

Collectif oral construction de phrases

[22 : 23,12]

01,12

 

00,24

 

00,48

Individuel oral :

A tour de rôle les E racontent une scène de pêche

[23,12 : 25,27]

02,15

 

01,41

 

00,34

Résumé de la séance : mise en scène de l’image

[25,27 : 37,13]

11,46

 

05,17

 

06,29

Fin de séance : annonce des séances suivantes

[37,13 : 39,02]

01,49

 

O1, 41

 

00,08

Cumul des temps

39,02

24,38

13,42

0,42

 

3.1.    Analyses des données du Tableau N°9

  Le tableau N°9 présente la chronologie des actions de M1 et des élèves. Son analyse permet de voir que la séance peut être étudiée du point chronogenétique en deux temps : le temps chronologique, le temps didactique, le temps adidactique.

Le temps chronologique estimé environ à 39,02 minutes marque la durée de la séance. Ce qui est remarquable c’est que le moment le plus important du temps chronologique a été consacré à l’action notamment à la mise en scène par M1 et les élèves des actions suggérées par l’image du pêcheur, soit environ 11,46 minutes. Ce qui laisse penser que M1 s’est efforcé d’accorder plus d’importance à l’action didactique.

De plus, dans ce temps chronologique consacré à l’action didactique nous avons pu constater que le temps didactique, c’est-à-dire d’apprentissage, que M1 a accordé aux actions des élèves est beaucoup plus important que celui qu’il s’est accordé, soit 06,29 minutes contre 05,17 minutes. Ce qui montre que M1 a cédé de la place aux élèves dans l’action didactique. Mais, il faut dire que dans le temps chronologique global, M1 a agit plus que les élèves soit environ 24,48 contre 13,42 minutes. On peut en déduire que malgré tout M1 est resté maître de l’action didactique.

Par ailleurs, le temps adidactique étant très négligeable parce qu’estimé environ à 00,42 minutes, on ne peut pas dire que les transactants, aussi bien M1 que les élèves ont manqué de faire quelque chose pour que les autres apprennent.

Ce que nous pouvons retenir de l’analyse chronogenétique de la séance dirigée par M1, c’est que M1 a effectivement accordé une grande importance à l’action, notamment, celles des élèves, même s’il est resté maître de l’action didactique en s’accordant le temps didactique le plus important.

Tableau n°10 : Chronogenèse de la séance dirigée par M2

Action didactique

Temps chronologique (minute)

Temps didactique (minute)

Temps adidactique

(minute)

M2

E

Entrée en matière :

Contrôle de lecture

[00,00 : 03,47]

03,47

 

00,00

 

03,47

 

Préparation du collectif oral : observation des images

[03,47 : 08,49]

05,02

 

01,49

 

03,13

Collectif oral : commentaire de la première image

[08,49 : 14,02]

05,13

 

04,30

 

00,43

Individuel oral : construction de phrases

[14,02 :14,51]

00,49

 

00,40

 

00,09

Résumé de la première séquence

[14,51 : 15,21]

00,30

00,29

 

00,01

Collectif oral : production de phrases  sur la deuxième image

[15,21 : 16,34]

01,13

 

00,42

 

00,41

Collectif oral : construction de phrases sur la troisième image

[16,34 : 17,55]

01,21

 

00,57

 

00,24

Collectif oral : construction de phrases sur la quatrième image

[17,55 : 20,32]

02,37

 

02,06

 

00,25

Collectif oral : construction de phrases sur la cinquième image

[20,32 : 26,01]

05,29

 

03,16

 

02,13

Collectif oral : interprétation des actions de la sixième image

[26,01 : 31,01]

05,00

 

03,25

 

01,35

Fin de la séance

[31,01 : 31,30]

00,29

00,29

00,00

Cumul des temps

31,30

18,23

13,11

00,06

 

3.2.    Analyse des données du tableau N°10

Le tableau N°10 donne une idée du temps chronologique des actions dirigées par M2 et les élève

s. Son analyse permet de voir que M2 a consacré près de 31,30 minutes à la séance qu’elle a dirigée. En outre, il ne se dégage pas une action dont la durée importe plus que les autres. Le constat est que M2 s’est efforcé de trouver un équilibre dans la gestion du temps environ 05 minutes pour chaque image commentée par les élèves.

De plus, nous remarquons que M2 occupe une grande part du temps didactique soit près de 16,23 minutes contre 13,11 aux élèves. On voit donc que même si les élèves ont agi pour apprendre, l’essentiel de cet apprentissage a été dirigé et contrôlé par M2.

3.3.    Analyse croisée des tableaux 9 et 10

  L’analyse croisée des tableaux 9 et 10 montre que du point de vue chronogenétique il y a une grande similarité dans la chronologie des actions de M1 et M2, et de leurs élèves. En effet, M1 et M2 ont agi plus de temps que leurs élèves, et semblent ainsi avoir contrôlé les séances qu’ils ont dirigées. Par ailleurs, il faut retenir qu’il y a quelques différences non négligeables dans le temps chronologique. Car, là où M1 a fait émergé une action (la mise en scène) sur les autres, M2 a choisi d’équilibrer le temps accordé aux principales actions. L’autre différence c’est que M1 a accordé plus de temps aux élèves que M2 pour qu’ils agissent en toute autonomie.

Tableau n° 11 : Chronogenèse de la séance dirigée par P1

Action didactique

Temps chronologique (minote)

Temps didactique (minute)

Temps adidactique

(minute)

P1

E

Préparation du collectif oral :

entrée en matière par la vérification des pré-requis

 

[00,00 : 03,07]

03,07

 

 

02,53

 

 

00,14

 

Collectif oral :

les étapes de l’introduction d’une dissertation

 

[03,07 : 05,03]

01,56

 

 

01,07

 

 

00,49

 

Collectif écriture

[05,03 : 08,13]

03,10

01,17

01, 53

Collectif Oral :

Les questions méthodologiques de la dissertation

[08,13 : 17,14]

09,01

 

06,57

 

 

02,02

Collectif oral :

La rédaction de l’introduction

[17,14 :22,32]

05,18

 

04,39

 

00,39

Individuel écriture :

La rédaction de l’introduction

[22,32 : 34,20]

11,48

 

01,11

 

10,37

Collectif Ecriture :

Correction des introductions produites par les élèves

[34,20 : 51,23]

17,03

 

 

14,13

 

 

02,50

 

Fin de la séance

[51,23]

00,00

00,00

Cumul des temps

51,23

32,17

19,04

00,02

 

 

3.4.    Analyse des données du tableau N°11

  Le tableau N°11 évoque la chronologie des actions de la séance dirigée par P1et révèle qu’elle a duré environ 51,23 minutes. Une grande part a été accordée au collectif/écriture, notamment la correction des productions écrites des élèves, ce qui semble cohérent puisque la séance porte sur l’expression écrite. Mais le paradoxe est que P1 accorde peu de temps aux élèves soit 02,50 minutes. Cette participation négligeable des élèves montre que P1 a brisé le collectif/écriture en le surplombant par son action d’environ 14,13 minutes. En revanche, 10,37 minutes ont été accordées à chacun des élèves pour l’écriture d’une introduction. Ce qui relève de la volonté de P1 de laisser un temps assez considérable d’actions aux élèves. Le constat qu’on en tire c’est que P1 a privilégié l’action individuelle, d’abord par la rédaction d’une introduction par chaque élève, et ensuite, l’action collective par la correction de trois introductions choisies par P1 et les élèves.

  Toujours est-il que P1 occupe le temps didactique le plus important, près de 32,17 minutes contre 19,04 pour les élèves. Ce qui montre que P1 dans l’ensemble du temps chronologique a agi plus que les élèves ; Ce qui voudrait dire qu’il a dominé l’action didactique de la séance qu’il a dirigée.

Tableau n°12 : Chronogenèse de la séance dirigée par P2

Action didactique

Temps chronologique (minute)

Temps didactique (minute)

Temps adidactique (minute)

P2

E

Préparation de la séance

[00,00 : 02,03]

02,03

 

00,11

 

01,52

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Collection oral : Définition de la dissertation

[02,03 : 09, 35]

07,32

 

06,00

 

01,32

Collectif Oral :

Etude de la consigne et les types de plan

[09,35 : 17,24]

07,49

 

06,02

 

01,47

 

Collectif Oral : Les parties du développement d’une dissertation

[17,24 : 22,40]

05,16

 

04,47

 

00,29

 

Collectif Oral :

Les parties d’une dissertation

[22,40 : 24,28]

01,48

 

 

01,40

 

00,08

Collectif écriture :

La rédaction de l’introduction d’une dissertation

[24,28 : 28,59]

04,31

 

01,04

 

03,27

Collectif Ecriture :

Correction des introductions proposées

 

[28,59 : 45,24]

16,23

 

 

15,23

 

01,00

Fin de séance :

La rédaction de la première partie du développement

 

[45,24 : 46,24]

01,00

 

01,00

 

00,00

Cumul des temps

46,24

36,07

10,15

00,02

 

3.5.    Analyse des données du tableau N°12

Le tableau N°12 présente le déroulement chronologique de la séance dirigée par P2 ; On note qu’elle dure environ 46,24 minutes pendant lesquelles le temps le plus considérable a été accordé au collectif/écriture portant sur la correction des productions écrites par les élèves, soit 16, 23 minutes dont un temps fort négligeable est réservé aux élèves, soit 0I minute. Ce qui montre que P2 a brisé le collectif/écriture agissant pour la correction des productions écrites par les élèves en le dominant ; pour ce cas précis, il a donc agi plus que les élèves en corrigeant presque seul leur production écrite. Il est aussi à noter le temps plus ou moins dérisoire consacré au collectif/écriture pour la production écrite d’une introduction de dissertation, soit 03, 27, qui montre la participation presque dérisoire des élèves à l’action didactique.

En outre, il en résulte que P2 a contrôlé presque toute l’activité didactique en s’éloignant assez considérablement de l’action didactique conjointe avec les élèves puisque dans l’ensemble il ne leur a accordé que 19,15 minutes en temps didactique contre 36,07 minutes pour lui. Ce qui voudrait que son action a largement dominé celles des élèves

3.6.    Analyse croisée des tableaux  11 et 12

  La comparaison des tableaux 11 et 12 sous l’angle de l’analyse chronogenétique a montré que les actions de P1 et P2 sont au moins concordantes sur un point, c’est qu’ils se sont plus accordé du temps à agir qu’aux élèves. Par conséquent, sur les moments les plus importants des séances qu’ils ont dirigées respectivement, P1 et P2  ont pratiquement laisser se développer la même organisation chronologique des actions des transactants, où il ressort clairement que leur temps d’action reste prépondérant. Ce qui voudrait dire que sur ce point P1 et P2 présente une grande similarité.

  En revanche, nous avons aussi noté que P1 a fait mieux que P2 dans la répartition du temps didactique accordé aux élèves. Ce qui voudrait dire que, placée sous une analyse typiquement chronogenétique, la séance dirigée par P1 est plus proche d’une action didactique conjointe avec les élèves, que celle dirigée par P2 ;.

  1. 4.   Tableaux mésogenétiques

Tableau N°13 : Mésogenèse de la séance dirigée par M1

 

Durée (min)

 

Type de tâches

M1

E

Formulation des questions

 

Réponses

compréhensibilité

Formulation des questions

réponses

 

 

 

 

[00,00: 00,36]

 

 

 

La découverte de l’image

Utilisation de pronoms interrogatifs : « qu’est-ce que »

 

 

 

R(1)

 

 

 

MC

 

 

 

SQ

 

 

 

MR (1)

Absence de pronoms interrogatifs : «vous avez vu au tableau ? »

 

 

 

 

[02,01 : 07,48]

 

 

 

 

La composition de l’image

Utilisation de pronoms interrogatifs :  que (3) , qui (3 ), quoi

 

 

SR

[02,01 : 02,30]

 

MC

 

SQ

 

MR (1)

Inversion du sujet : « est-ce que » (3fois) ou sans inversion du sujet : « c’est qui »

[02,30 : 07,48]

 

BC

 

SQ

 

TBR (1)

 

 

 

[07,48 :11,45]

Les moyens de la pêche

Utilisation de pronoms interrogatifs pour la même question : Quoi, qu’est-ce que (5), que (2 fois), Comment (3)

 

 

 

SR

 

 

 

BC

 

 

 

SQ

 

 

 

TBR (1)

 

 

[11,45 :15,28]

 

 

Le moment de la pêché

Utilisation de pronoms interrogatifs : qui ( 4) , quelle (4), est-ce que, pourquoi (5)

[11,45 : 13,15]

SR

MC

SQ

MR (3)

[13,15 : 15,28]

 

DR (3)

 

ABC

 

SQ

 

CR (3) + BR (1)

 

[15,28 : 18,28]

 

 

Histoire de pêche

Utilisation de pronoms interrogatifs : qui (4), Qu’est-ce (4), Quel (1)

 

 

SR

 

 

BC

 

 

SQ

 

 

TBR (1)

[18,28 : 19,08]

Les autres moyens de pêche

Utilisation de pronoms interrogatifs

 

DR (1)

 

ABC

 

SQ

 

CR (1)

[22 : 23,12]

Construction de phrases

Utilisation de pronoms interrogatifs : Qui (1)

 

SR

 

BC

 

SQ

 

TBR (1)

 

 

[23,12 : 24,23]

 

 

Histoire de pêche

Pronoms interrogatifs : comment (5), quand (2), qu’est-ce que

 

 

SR

 

 

BC

 

 

SQ

 

 

BR (1)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4.1.    Analyse du Tableau N° 13

  Le tableau N°13 présente les échanges verbaux entre M1 et les élèves, et organisent le bavardage de la séance qu’il a dirigée, essentiellement basé sur un jeu de questions/réponses. Nous pouvons constater que la formulation des questions est généralement correcte. En effet, sur l’ensemble de la relation mésogenétique, on a noté une assez bonne compréhension des élèves en fonction de leurs réponses et de leur appréciation par M1; car, seule deux MC ont été relevées sur l’item de niveau de compréhensibilité sur 5 BC et 2 ABC. L’item réponse des élèves permet aussi de voir que les élèves ont globalement bien répondu à toutes les questions de M1 et construit des phrases plus ou moins correctes et compréhensibles. A ce sujet, nous avons noté seulement 5 MR sur 4 TBR, 2 BR, 4 CR, or, une seule réponse a été directement donnée par M1 qui a aidé à quatre reprises (1R, 4 DR et 1 R sont notées sur l’item réponses de M1) les élèves à trouver une réponse ou à faire une bonne construction de phrases. Par ailleurs, il faut retenir que les élèves a aucun moment de la relation mésogenétique ne sont se sont substitué à M1 en formulant des questions, car l’ensemble de l’item formulation de questions/élèves est noté SQ. Ce qui montre que le jeu du bavardage est exclusivement organisé par M1.

  Cette analyse mésogenétique révèle que M1 dans l’ensemble a fait une bonne organisation du bavardage avec les élèves, même s’il est resté le seul maître du jeu question/réponses.

Tableau N°14 : Mésogenèse de la séance dirigée par M2

 

Durée (min)

 

Types de tâche

M2

E

Formulation des questions

 

Réponses

Niveau de compréhensibilité

Formulation des questions

 

Réponses

 

 

 

 

 

 

[08,49 : 14,02]

 

 

 

 

Echanges sur la première image

Utilisation de pronoms interrogatifs : où (5), est-ce que (5), Quel

 

 

 

 

 

SR

[08,48 : 09,39]

La même question a été reformulée par ces pronoms interrogatifs et sans pronom interrogatif.

Absence de pronoms interrogatifs : «nous sommes dans la cour de l’école »

 

Utilisation de pronoms interrogatifs : est-ce que (4), qui (5), qu’est-ce que (11), quoi (2), que (1), comment (1)

 

 

 

 

 

DR (3)

 

[09,39 :14,02]

 

 

BC

 

 

SQ

TBR (4)+ BR (3)+ ABR(3)+ MR (3)

CR (3)

[15,21 : 16,10]

Echange sur la deuxième image

Pronoms interrogatifs : qui (2), que (1)

 

CR

 

BC

 

SQ

ABR (2), BR(3), DR (1)

[16,34 : 17,55]

Echange sur la troisième image

Pronoms interrogatifs : comment (3), quoi (1)

 

 

SR

 

 

ABC

 

 

SQ

 

BR (1), ABR (1), DR (1), CR (1), RP (6)

 

[17,55: 19]

Echange sur l’image 5

Pronoms interrogatifs : qu’est-ce (1), qui (1), combine (1)

 

 

SR

 

 

TBC

 

 

SQ

 

 

TBR (3), CR (1)

 

[19 : 20,32]

Répétition de phrases

Pronoms interrogatifs : Qui (1), 0ù (1)

 

SR

[19 : 19,55]

ABC

SQ

RP (8)

Construction de phrases

DR (1)

[19,51 : 20,32]

ABC

SQ

ABR (1), CR (1)

[20,3   :      23, 20]

 

Echange sur l’image 5

Pronoms interrogatifs : qu’est-ce (), Qui (), est-ce que (), Qui (), quel (), Où ()

 

 

DR (4)

 

 

BC

 

 

SQ

TBR (3), ABR (1), MR (1) CR (4), RP (6), MRP (1)

[23,20 ! 26,01]

Répétition de phrases

Pronoms interrogatifs : Où (1), Qui (1), Est-ce que (1)

 

CRP (8)

 

ABC

 

SQ

BRP (4), MRP (3), DRP (7), CRP (6),

[26,01 : 29,03]

Echange sur l’image 6

Pronoms interrogatifs : qu’est-ce (3), Est-ce que (1), Qui (1), Pourquoi (1)

 

 

R (1), DR (2),

 

 

ABC

 

 

SQ

BR (1), MR (2), DR (1), BRP (6), MRP (1), CR (2)

 

[29,03: 31,01)

 

La vaccination

Sans pronom interrogatif :

 

SR

[29,01:30,18]

TBC

SQ

BR (7)

Pronoms interrogatifs : quel (1)

 

SR

[30,18 : 31,01]

TBC

SQ

BR (2)

               

 

4.2.    Analyse du Tableau N°14

  Le tableau N°14 donne une présentation générale de l’organisation du bavardage ou des échanges verbaux entre M2 et les élèves. Ce qui est remarquable c’est que la formulation des questions par M2 est généralement correcte comme nous l’avons noté à travers l’item niveau de compréhensibilité/élèves où nous avons retenu 3 TBC, 3 BC, 4 BC, et aucune MC. De plus, sur l’item réponses/élèves nous pouvons voir que le nombre de réponses exactes reste dominant. Cependant, il faut noter quelques problèmes sur la construction des phrases ou leurs répétitions par les élèves, comme nous le voyons sur l’item réponses/élèves où 5 MRP ont été relevées et sur l’item réponses/M2 où 8 CRP sont retenues. Par ailleurs, M2 a beaucoup aidé les élèves à trouver la réponse à certaines questions ; en effet, nous avons relevé 10 DR sur l’item réponses/M2.

  L’analyse ci-dessus a montré une organisation généralement assez correcte de la relation mésogenétique entre M2 et les élèves, même si quelques difficultés subsistent dans la construction ou la répétition de phrases par les élèves. Elle montre aussi que M2 est resté la maîtresse du jeu du bavardage puisque l’item formulation de questions/élèves a révélé qu’aucune question n’a été posée par les élèves qui n’ont jamais pris l’initiative du bavardage en se substituant à M2.

4.3.    Analyse croisée des Tableaux 13 et 14

En croisant l’analyse des tableaux 13 et 14 nous avons pu constater que du point de vue mésogenétique M1 et M2 partagent beaucoup de points communs dans l’organisation du bavardage avec les élèves. Dans les deux cas, nous avons retenu une bonne compréhensibilité des élèves consécutive à une assez bonne formulation des questions par M1 et M2. Cette similarité se perçoit aussi sur le fait que M1 et M2 sont restés les seuls maîtres du jeu du bavardage qui a organisé la relation mésogenétique avec les élèves. En revanche, l’analyse mésogenétique a montré que M1 a moins aidé les élèves que M2 à trouver des réponses à leurs questions et à construire des phrases.

Tableau N°15 : Mésogenèse de la séance dirigée par P1

 

Durée min

 

Types de tâche

P1

E

Formulation des questions

 

Réponses

Niveau de compréhensibilité

Formulation des questions

 

Réponses

 

[00 : 02,03]

Echange sur la visée d’une dissertation

Pronoms interrogatifs : qu’est-ce que (1), comment (4), Quel (4)

CR (2)

BC

SQ

BR (3), DR (2)

[02,03 : 03,07]

Echange sur les parties d’une dissertation

Pronoms interrogatifs : comment (1), Quel (1)

DR(4)

ABC

SQ

BR (2), CR (4)

[03,07 : 05,03]

Echange sur les parties d’une dissertation

Pronoms interrogatifs : comment (5), qu’est-ce que (5), Est-ce que (2), pourquoi (1)

DR (3)

BC

SQ

BR (4) ABR (1), CR (3), MR (2)

 

 

 

[09,00 : 12,30]

 

 

 

Etape I d’une introduction : amener le sujet

Pronoms interrogatifs : Quel (3), qu’est-ce que (7), Est-ce que (1)

 

 

 

 

DR (1)

[09,06 : 11,36]

 

 

ABC

 

 

SQ

 

BR (2), ABR (1), MR (2), CR (2)

Sans pronom interrogatif

[11,36 : 12,30]

BC

SQ

BR(3), DR (1), CR (1)

 

 

[12,30 : 15,20]

Etape II d’une introduction : dégager le thème du sujet

Pronoms interrogatifs : quel (5), qu’est-ce que (5), est-ce que  (3), qui (4), quoi (1)

 

 

 

SR

 

 

 

BC

 

 

 

SQ

 

 

BR (7), ABR (1), MR (1)

[15,20 : 17,14]

Etape III d’une introduction : le plan

Pronoms interrogatifs : qu’est-ce que (2)

 

SR

 

ABC

 

SQ

 

DR (2), CR (2)

[17,28 ; 19,23]

Retour sur l’étape I de l’introduction

Pronoms interrogatifs : comment (4), qu’est-ce que (3)

 

 

R (1)

 

 

ABC

 

 

SQ

 

BR (1), ABR (2), MR (1)

[19,23 : 20,57]

Retour sur l’étape II de l’introduction

Pronoms interrogatifs : comment (1)

 

R (1)

 

ABC

 

SQ

BR (1), DR (2), CR (3)

[20, 57 : 22,32]

Retour sur l’étape III de l’introduction

Pronoms interrogatifs : comment (3), Est-ce que (2)

 

 

SR

 

 

ABC

 

 

SQ

 

BR (1), MR (1)

 

 

 

 

 

[34,20 : 51,23]

Echange sir la production écrite d’exemples d’introduction

Pronoms interrogatifs : Est-ce que (8),

 

 

DR (4)

[34,20 :40,20]

Correction du Ier exemple d’introduction

 

ABC

 

SQ

BR (3), MR (1), CR (4)

Pronoms interrogatifs : Est-ce que (9),

 

 

DR (1)

[40,20 ; 49,51]

Correction du IIème exemple d’introduction

 

BC

 

SQ

TBR (2), BR (4), MR (3), CR (1)

Pronoms interrogatifs : Est-ce que (1)

 

R (1)

[49,51 : 51,23]

Correction du IIIème exemple d’introduction

ABC

SQ

BR (1), MR (1),

               

 

4.4.    Analyse des données du tableau N° 15

  Le tableau N°15 est une présentation de la manière dont le bavardage est organisé entre P1 et les élèves. On constate que le bavardage est organisé autour d’un jeu de questions/réponses qui semble assez correctement mené. L’item niveau de compréhensibilité/élèves a révélé que les élèves ont une assez bonne compréhension des questions qui leur sont posées, car on a noté 5 BC et 8 ABC définies en fonction du nombre de réponses correctes données par les élèves. Or, on a pu relever sur l’item réponses/élèves près de 2 TBR et 20 BR qui dominent largement les MR relevées. L’item réponse/P1 montre que P1 a répondu 5 fois à ses propres questions et qu’il a aidé 3 fois les élèves à y répondre, car, on y a relevé 5 R, et 3 DR et CR confondues. Nous voyons que l’item Formulation des questions/élèves est exclusivement marqué par l’absence de questions (SQ) ; ce qui montre que le bavardage a été essentiellement organisé par P1.

  Cette analyse a permis de voir que la relation mésogenétique entre P1 et les élèves a été correctement organisée, même si on peut dire qu’à des moments précis du bavardage P1 a aidé les élèves à trouver des réponses à ses propres questions. Il faut ajouter que P1 n’a pas laissé la possibilité aux élèves d’organiser le bavardage en prenant, par exemple, l’initiative circonstancielle du bavardage en formulant des questions.

Tableau N°16 : Mésogenèse de la séance dirigée par P2

 

Durée min

 

Types de tâche

P2

E

Formulation des questions

 

Réponses

Niveau de compréhensibilité

Formulation des questions

 

Réponses

[02,03 : 07,54]

Définition d’une dissertation

Pronoms interrogatifs : quel (5), qu’est-ce que (1),

 

 

SR

BC

SQ

BR (7), MR (2)

 

[07,54 : 11,16]

La phase de compréhension d’une dissertation

Pronoms interrogatifs : quel (2), qu’est-ce que (3), quoi (4), comment (2)

 

 

R (1)

 

 

ABC

 

 

SQ

 

 

BR (3), ABR (2), MR (4)

 

 

[11,22 : 16,13]

 

 

Les parties de l’introduction

Pronoms interrogatifs : quel (4), qu’est-ce que (3), comment (1), quoi (2)

 

CR (1)

[11,22 :14,15]

 

ABC

 

SQ

BR (1), MR (1),, DR (1), CR (1)

 

SR

[14,15 : 16,13]

 

ABC

 

SQ

BR (1), MR (1), DR (1), CR (1)

[16,13 : 20,16]

Le développement

Pronoms interrogatifs : pourquoi (2), qui (1)

 

SR

 

ABC

 

SQ

 

BR (2), ABR (1), MR (2)

[20,16 : 22,40]

La construction de paragraphes

Pronoms interrogatifs : quel (1),

 

SR

 

ABC

 

SQ

BR (4), ABR (2), MR (4)

[22,40/ 23,54]

Les parties d’une dissertation

Sans pronom interrogatif

 

DR (1)

 

MC

 

SQ

 

CR (1)

[23,54/ 24,28]

Retour sur les règles de base d’une dissertation

Pronoms interrogatifs : qu’est-ce que (1)

 

SR

 

BC

 

SQ

 

BR (4)

[28,59 : 46,26]

Corrections des introductions

Pronoms interrogatifs : est-ce que (1)

 

R (4)

 

AC

 

SQ

 

SR

 

4.5.    Analyse des données du tableau N°16

  Le tableau N°16 présente une organisation du bavardage entre P2 et les élèves. Son Analyse permet de voir que dans l’ensemble la relation mésogenétique a été moyennement organisée par P2 si l’on s’en tient aux résultats obtenus de l’item niveau de compréhensibilité/ élèves où on a relevé un nombre de BC (2) et de ABC (5) relativement atténué par les MC (1) et AC. On remarque aussi que sur la séquence de bavardage [28,59 : 46,26] portant sur la correction des introductions produites par les élèves, soit près de 18,37 minutes d’échanges verbaux les élèves n’ont donné aucune réponse ; Ce qui veut dire qu’ils n’ont pas participé à cette séquence où P2 a parlé seul. L’item réponses/élèves montre que le nombre de BR (20) ne dominent pas de manière conséquente la relation mésogenétique puisqu’on a noté l’absence totale de réponses sur une des parties la plus importante du bavardage, en l’occurrence la séquence [28,59 : 46,26].

  Cette analyse a donc montré que sous l’angle de la mésogenèse l’organisation du bavardage reste moyennement correcte car pour la plus grande partie du bavardage seul P2 a parlé près 18,37 minutes ne laissant aucune possibilité aux élèves d’échanger avec lui. Elle montre aussi que dans l’ensemble de la relation mésogenétique P2 a été plus présent que les élèves.

4.6.    Analyse croisée des Tableaux 15 et 16

En comparant les tableaux 15 et 16 on peut dire que P1 et P2 présentent certes une similarité dans l’organisation d’une relation mésogenétique, mais divergent surtout sur la place accordée aux élèves dans le bavardage. En effet, en se basant sur les résultats de l’item niveau de compréhensibilité/élève on a pu noter que P1 a semblé faire mieux que P2 en laissant plus de possibilité aux élèves d’échanger avec lui. Néanmoins, il faut retenir que dans l’ensemble P1 et P2 partagent en commun le fait d’être restés maîtres de l’organisation du bavardage.

CONCLUSION

L’analyse des résultats, obtenus à partir des critères décrits dans les tableaux ci-dessus, a été donc effectuée selon les principes de l’action didactique conjointe étudiée à travers la topogenèse, la chronogenèse et la mésogenèse des séances organisées par deux Maîtres contractuels et titulaires, dénommés respectivement M1 et M2, et deux professeurs contractuels et titulaires, dénommés respectivement P1 et P2.

L’analyse croisée des séances dirigées par M1 et M2 a révélé deux enseignements majeurs. Le premier c’est que M1 a présenté dans l’organisation de la séance qu’il a dirigées une grande similarité avec M2 sous l’angle topogenétique, chronogénétique et mésogenétique. Elle a aussi montré que M1 a même mieux fait que M2, surtout dans les gestes professionnels.

L’analyse comparée des séances dirigées par P1 et P2 a permis de voir que P1 dans l’organisation topogenétique, chronogenétique et mésogenétique a présenté une grande similarité avec P2. On a même pu remarquer que P1 dans le bavardage qu’il a organisé avec les élèves à mieux fait que P2.

A la lumière de ce qui précède et en se fondant sur le principe que les enseignants dits titulaires, comme nous l’avons exposé dans la partie problématique, jouissent d’une légitimité institutionnelle, et par conséquent, sont considérées comme compétents et professionnels, nous pouvons dire que les enseignants dits « émergents », en l’occurrence les maîtres volontaires de l’éducation, les professeurs vacataires et les professeurs et maîtres contractuels, sont au moins aussi compétents que les enseignants dits « titulaires », à défaut d’être reconnus comme tels.

 

BIBLIOGRAPHIE

Abernot, Y. et Ravestein, J. (2009). Réussir son master en sciences humaines et sociales. Paris : Dunod

Abric, J-C. (2003). Pratiques et représentations. Paris : PUF

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