Mémoire Master recherche 2 (suite 2)

PARTIE II : Méthodologie

  1. A.           Méthodologie théorique : définition des notions clefs

Il s’agit dans cette partie de définir théoriquement les notions essentielles en didactique comparée, notamment dans une action conjointe entre professeurs et élèves où nous pourrions (dans la méthodologie pratique) analyser les compétences professionnelles de l’enseignant « émergent » par rapport aux enseignants titulaires.

                                 I.         Les trois genèses

Nous nous baserons essentiellement sur  Sensevy, G. et Mercier, A. (2006) et (2007) et Forest, D. et Mercier, A. (2009) pour définir les trois genèses essentielles à toute transaction didactique, que sont : La mésogenèse, la chronogenèse et la topogenèse

  1. 1.             La mésogenèse

  Forest, D. et Mercier, A. (2009) la définissent comme « la capacité du professeur et des élèves à organiser un « bavardage » des objets. Dans leurs dimensions symboliques, capacité fortement dépendante de l’étude préalable de ces objets » (p.9). Ils parlent surtout  du rapport des uns et des autres à ces objets là : « les objets des milieux ainsi que l’organisation des relations à ces objets[1] » (Op. Cit, p. 7)  Or, on pourrait, par exemple en didactique du français, où il semble difficile d’établir un rapport du savoir à l’objet qui serait symbolique, penser que le « bavardage » devrait sans doute correspondre à un jeu du langage. Ce jeu du langage se construit, en effet, sur une sorte de « maïeutique » socratique où par un échange de questions et de réponses le professeur conjointement avec ses élèves organisent le « bavardage » par une communication verbale. Cette communication est considérée comme le soubassement de l’action conjointe (Assude et Mercier)[2]. Il faut dire que le discours du professeur peut toujours être partagé ou rejeté, voire repris par l’élève. C’est pourquoi, « tout énoncé dans la classe, peut être ainsi apprécié dans sa valence de partage, dans sa potentialité à être repris par l’ensemble des locuteurs » (Op. Cit., p. 10).

En vérité, selon Sensevy, G (2007) « elle pose la question quoi ? Ou plus précisément comment quoi ? Elle incite à identifier le contenu épistémique précis des transsactions didactiques » (p. 32). Cette interrogation rappelle la manière dont les transactions didactiques sont organisées du point de vue épistémologique. Il est clair que cette organisation est de l’ordre de la communication verbale qui laisse penser au langage et aux gestes professionnels. Sous ce rapport, la mésogenèse consiste à créer ce que Sensevy, G. et Mercier, A. (2007) appellent « les relations épistémiques » qui ne sont rien d’autre que le « bavardage »[3] que le professeur organise avec ses élèves au sujet des « contenus », des « connaissances et des comportements didactiques attendus par le professeur (…)» (Op. Cit., p. 32). Ce qui est à retenir c’est que la mésogenèse a un rapport aux contenus et à la capacité du professeur à les énoncer, car « une description mésogenétique, (…), attirera ainsi l’attention sur la manière dont le professeur va introduire « dans le milieu » une signification quelconque, notamment grâce à un énoncé (…) grâce à un objet, (…) ou en focalisant l’attention à un énoncé d’élève » (Op. Cit., p. 30). On constate que professeurs et élèves doivent collaborer dans une relation mésogenétique pour énoncer les contenus épistémiques dans une action conjointe. C’est pourquoi, « la mésogenèse répond donc à l’élaboration d’un système commun de significations entre le professeur et les élèves, système dans lequel les transactions didactiques trouvent leur sens » Op. Cit, p. 30). Il faut ajouter que cette collaboration entre professeurs et élèves pour définir les contenus épistémiques d’une activité didactique n’est possible que lorsqu’ils échangent entre eux des mots et des gestes porteurs de significations ; C’est ce qu’on appelle « bavardage ».

a)                     La proxémique

  Il faut comprendre la proxémique, notamment dans une activité didactique, comme le langage qui se construit dans la communication entre l’enseignant et les élèves, en dehors du verbe. On pourrait alors penser à l’ensemble des actions symboliques et gestuelles dont se sert l’enseignant pour communiquer et agir conjointement avec les élèves. Reprenant une théorie développée par Hall (1971) Forest, D. et Mercier, A. (2009) expliquent que « la constitution des ressources en milieu didactique est tributaire de l’action des élèves et du professeur sur des objets matériels et symboliques. Nous considérons que l’orientation de l’attention à cet effet ne dépend pas seulement d’actions langagières. Pour rendre compte des dimensions de l’action autre que verbale, nous les examinons sous l’angle de la proxémique » (p.6). En vérité, la proxémique permet de marquer une différence entre ce que les élèves font (leurs gestes ou un langage autre que verbal) sur les objets de savoir pour apprendre et ce que le professeur dit (Langage verbal) pour les accompagner dans leur apprentissage. Selon Forest, D. et Mercier, A. (2009) « cette différence [qui] a été théorisée par Gregory Bateson (1997, Tome 2, p. 126-128) à travers la distinction analogique-digital : la communication verbale qualifiée de digital, relève d’éléments discrets et arbitraires (…), à l’inverse la communication non verbale, qualifiée d’analogique, relève de processus continus, où ce qui est représenté et « le représentant » sont dans un rapport de grandeur, éventuellement contradictoire » (p.6). On voit que la proxémique permet de résorber le déficit verbal : ce que le langage ne peut pas exprimer, par un ensemble de signes symboliques, comme les gestes, qui permettent de maintenir la relation mésogenétique dans une action didactique conjointe. Mais lorsque ces signes renvoient à un domaine précis on parle surtout de systèmes sémiotiques et de sémiose.

b)                Les systèmes sémiotiques et sémiose

  Le système sémiotique est un ensemble de signes qui renvoient à une réalité donnée. Sensevy, G. et Mercier, A. (2006) la conçoivent comme « (…) un système de signes dont la fonction consiste à représenter un domaine de la réalité, et dont l’usage permet de renvoyer à un autre système de représentations » (p. 10).

La sémiose, elle, correspond aux différentes étapes par lesquelles un certain nombre de signes, qui rendent compte de la même réalité, se forment en système. A ce propos, Sensevy, G. et Mercier, A. (2006) disent que « (…) la sémiose [est] un processus par lequel ce système est mis en relation avec des objets » (p. 10). Il faut rappeler que pour que cette relation aux objets de savoir puisse être possible il faut que les signes qui forment les systèmes sémiotiques aboutissent à un langage porteur de significations pouvant permettre d’organiser le « bavardage » entre le professeurs et les élèves.

c)                 Le langage dans l’action didactique conjointe

  C’est un moyen par lequel une communication verbale est possible, car le medium du « bavardage » organisé dans une relation didactique. De ce point de vue, il est déterminent dans l’activité didactique parce qu’il porte les connaissances et les savoirs. Il occupe ainsi dans la position des interlocuteurs en pleine interaction didactique plusieurs fonctions susceptibles de nouer entre eux une relation mésogenétique.

Il y a la fonction « illocutoire » qui est le langage utilisé au sens où « on peut considérer que le langage porte les savoirs publics qui font les enjeux d’enseignements » (Forest, D. et Mercier, A. 2009, p.5) ; il s’agit surtout de « la sorte d’action » (Sensevy, G., 2007, p. 21) que le langage produit.

Or, la fonction « perlocutoire » du langage donne un sens, ou du moins une représentation verbale, au savoir enseigné ; c’est « l’impact  de l’action » (Op. Cit.) que produit le langage.

A cela, il faut ajouter la fonction « locutoire » du langage qui permet de donner une information. Ce qui requiert de la part de l’enseignant une bonne articulation et un choix précis des mots qui permettent de décrire ou d’interroger les objets de savoir à enseigner.

Dès lors, « on peut ainsi considérer que le langage permet la désignation et la description du savoir qui est proposé à l’étude » (Op. Cit., p. 5). Il faut dire qu’en organisant le « bavardage » à partir de ces deux fonctions « illocutoire« et « perlocutoire » du langage le professeur ou le maître et leurs élèves établissent ainsi de manière non institutionnelle et non conventionnelle une relation mésogenétique d’où peut émerger une situation didactique stratégique et non programmatique sur laquelle peut se construire toute l’activité. Au fond, le langage du professeur dans une situation didactique devient intermédiaire, notamment lorsqu’il s’agit d’accompagner  ou d’aider l’élève dans sa tâche, parce que le professeur ou le maître doit garder à l’esprit que « (…) seule l’action du disciple ou de l’élève qui s’engage sous l’impulsion du maître ou professeur en fait un élément du milieu d’une situation didactique et le moyen d’accéder (éventuellement accompagné par le professeur qui introduira à des  situations didactiques intermédiaires) à une question » (Op. Cit., p. 6). Il s’agit surtout de saisir le langage dans une activité didactique par l’analyse à priori.

d)                L’analyse à priori

  L’analyse à priori serait le fait pour le professeur d’instaurer avec les élèves une stratégie qui permet de trouver la définition de l’objet de savoir avant d’en connaître les règles qui le constituent et le définissent. C’est le fait de savoir organiser un jeu du langage, en didactique du français par exemple où le professeur dans une relation mésogenétique, pose des questions auxquelles les élèves répondent, et réciproquement, pour qu’ils  trouvent conjointement la définition de l’objet de savoir. C’est aussi une autre manière de construire un « bavardage » qui doit s’inscrire dans « l’axe du temps » ou la chronogenèse.

2.  La chronogenèse

  Elle renvoie à la chronologie temporelle ou la durée de l’activité didactique. Forest, D. et Mercier, A (2009) parlent des « (…) temps de l’enseignement et de l’apprentissage » (p. 7). Parce que « les contenus épistémiques » changent constamment dans une transaction didactique, parce qu’aussi leur énonciation et leur orientation dépendent plus d’une stratégie que d’un programme figé, il faut qu’ils soient inscrits dans une perspective temporelle, certes imprévisible, mais qui circonscrit l’activité dans une certaine durée. Si nous suivons la réflexion de Sensevy, G. et Mercier, A. (2007), nous retiendrons que « (…) le jeu didactique se caractérise avant tout par le fait que son contenu se modifie incessamment. Ce qui donne forme à cette modification, c’est le fait que le savoir soit disposé sur l’axe du temps (…) » (p. 30). Or, « l’axe du temps » se caractérise par des temps forts et des temps faibles, c’est-à-dire des accélérations et des pauses dans la progression de l’activité didactique. La chronogenèse est donc cette capacité du professeur ou du maître à maîtriser le temps de la progression de l’activité, surtout lorsqu’il s’agit de passer d’un objet de savoir à un autre.  Elle est considérée comme la manière de gérer le temps chronologique et le temps didactique. C’est plus précisément le « comment ? » du « quand ? » qui définit à quel moment de l’activité didactique tel professeur ou tel élève fait de telle ou telle autre manière quelque chose pour faire que tel élève apprenne quelque chose. A ce sujet, retenons que « la chronogenèse pose la question quand ? Plus précisément comment quand ? Elle incite à identifier la nature et les raisons du passage, à un certain moment, d’un contenu épistémique à un autre ». (Op. Cit., p. 32). Revenons un peu sur les notions de temps chronologique et de temps didactique qui paraissent fondamentales à la chronogenèse d’une activité didactique.

Le temps chronologique consiste à étudier le rythme du déroulement de l’activité didactique. Tandis que le temps didactique c’est le temps du savoir, celui durant lequel un « transactant » apprend quelque chose ; il constitue un moment du temps chronologique. Mais l’organisation de l’action didactique conjointe entre professeur et élèves sir l’axe du temps  n’est possible qu’en fonction de ce que les « transanctants » eux-mêmes font et leurs mouvements dans le lieu didactique qu’on appelle aussi la topogénèse.

  1. 1.      La topogenèse

La topogenèse consiste à situer les transactions didactiques entre professeur et élèves dans un espace considéré comme le lieu didactique. En effet, lorsque ces transactions sont simplement décrites, elles ne suffisent pas élucider et à rendre compte de « (…) l’engagement cognitif et affectif » (Sensevy, G. 2007, p. 31) des « transactants ». Pour que cet engagement soit décelable il faut bien envisager de décrire leurs mouvements, voire leurs différentes positions dans le lieu didactique. C’est pourquoi, Sensevy, G. (2007) explique : « L’étude in situ des interactions didactiques, dès lors qu’on l’opère au prisme  de la catégorie de topogenèse (Chevellard, 1991 ; Sensevy, 1998 ; Schubauer-Leoni, Ibid.), incite ainsi à décrire la force des transactions, c’est-à-dire à quel point elles reposent organiquement sur une activité partagée entre le professeur et l’élève, en différenciant bien la nécessité de l’action de l’élève, de sa densité cognitive » (Op. Cit., p. 31). Or, pour que l’on puisse distinguer ce que font professeur et élèves dans une action conjointe, il paraît nécessaire de voir comment évoluent leurs positions dans le lieu didactique. Ce qui permet de situer les responsabilités du professeur et de l’élève dans leur contrat didactique ; Par exemple, « (…) le professeur peut ainsi décider d’écrire au tableau un mot difficile, et cette écriture ne sera plus sous la responsabilité didactique de l’élève » (Op. Cit, p. 7). Alors, le rapport au milieu devient quintessentiel dans une relation didactique. En effet, chaque action des « transactants » entraînent un changement de leurs positions dans le lieu didactique. Ainsi, la topogenèse peut être comprise comme les différentes positions que professeurs et élèves occupent durant l’activité didactique. Forest, D. et Mercier, A. (2009) parlent de tous « les lieux respectifs du professeur et des élèves » (p. 7). Elle permet de comprendre l’activité dans une action conjointe entre professeurs et élèves qui établissent ainsi une relation didactique, voire un contrat didactique dans un lieu donné, en l’occurrence la classe. La topogenèse pourrait donc être conçue comme ce rapport au lieu didactique où les mouvements des « transactants » sont observables. En effet, selon Sensevy, G. et Mercier, A. (2006) « (…) La description des « mouvements topogenétiques » est d’importance. En effet, la plus grande part des apprentissages quotidiens semble faire de tels mouvements, par lesquels une responsabilité plus étendue peut être laissée à l’agir de soi-même des élèves » (p.7). Nous comprenons par là topogenèse consisterait à observer et analyser les actions du professeur et des élèves à travers leurs mouvements dans le lieu didactique ; « ainsi, les manières dont l’action porteuse de savoir est conjointe doivent être analysées précisément du point de vue de la topogenèse en considérant l’action d’enseignement elle-même étant partagée, certaines lignes de partage topogenétique doivent passer à l’intérieur de la classe même, des élèves se trouvant localement en position et certains autres en position de professeurs » (Op. Cit, p. 7-8). Il faut dire que la position des « transactants » détermine la nature dynamique ou statique de l’action didactique conjointe, montrant ainsi à quel moment ils font quelque chose et à quel autre moment ils ne font rien. Sous ce rapport, la topogenèse apparait comme chacune des positions que des « transactants » : professeurs et élèves, occupent dans le lieu didactique à un moment donné de l’activité didactique. On peut dire avec Sensevy, G. (2007) que  « la topogenèse pose la question qui ? Plus précisément comment qui ? Elle incite comment le contenu épistémique de la transaction est effectivement réparti entre les « transactants ». La catégorie de topogenèse constitue  ainsi un analyseur privilégié de la nature « conjointe » des transactions » (Op. Cit, p. 32). Le « comment qui ? » est une interrogation qui renvoie à « la part du travail » (Op. Cit.) ou d’une tâche que chacun des « transactants » assument dans l’activité didactique qui se rapporte à une certaine référence didactique.

a)        La référence didactique

Sensevy, G. et Mercier, A. (2006) en distingue deux types : la référence locale et la référence globale.

La référence locale est intiment liée à ce qui se fait dans une action conjointe entre professeur et élèves ou dans une sorte de relation didactique pour que quelqu’un apprenne. Elle est donc inhérente « (…) aux transactions, au jeu didactique en tant que tel, et à ses enjeux » (Op. Cit, p.10).

Or, la référence globale est considérée comme « extra-scolaire » ; Car elle se construit en dehors du lieu didactique. Elle reste donc extérieure à la relation didactique qui est interne et se noue dans une action conjointe entre l’enseignant et les élèves. Au fond, elle sert à « (…) constituer des repères pour le travail didactique, notamment lors du processus d’institutionnalisation. Il s’agit alors d’usages sociaux bien identifiés qui contribuent à fixer les « lois du genre » de l »activité » (Op. Cit, p. 8).

Il s’établit alors une dialectique dans la théorisation de cette notion de référence qui ne sépare pas la référence locale de la référence globale, mais qui les conçoit conjointement. A ce propos Mercier (2002) parle plutôt de « transposition didactique ». Dans une relation didactique la référence tient à deux phénomènes : les comportements des « transactants » et le jeu du langage qui leur sert de communication. Ces deux phénomènes qui renvoient aux mouvements et au langage des « transactants » durant l’activité didactique peuvent être considérés comme des enjeux à la fois topogenétiques (la situation des comportements dans le milieu didactique) et mésogenétiques (l’élaboration d’un « bavardage » organisé entre les transactants) qui requièrent une certaine technique dans leur organisation

b)       La technique

  Elle peut être comprise comme la manière dont les acteurs ou « transactants » agissent dans la classe. Mais l’action à elle seule ne suffit pas à définir la technique. Il s’agit plutôt de voir la manière dont ils accomplissent une tâche dans un lieu didactique donné. De l’avis de Sensevy, G. et Mercier, A. (2006) « (…) les techniques gagnent à être considérées par le chercheur non comme des manières d’accomplir tel type de tâches dans un certain milieu » (p. 16). Trois logiques émergent alors de l’activité didactique : « l’action, la formulation, la validation » (Assude et Mercier)[4].

La technique peut aussi s’appuyer sur le principe du modèle, c’est-à-dire le « voir comme » (Sensevy, G. et Mercier, A., 2006). Le professeur peut donc faire pour ses élèves, en se fondant sur le « voir comme » un geste professionnel reproductible et susceptible de leur donner les moyens de comprendre l’objet de savoir. Pour cela, il faut une certaine distance entre les « transanctants »

c)                      La distance

Forest, D. et Mercier, A. (2009) parlent surtout de « distance perçue, autocentrée, qui en plus de la distance, prend en compte les regards, positions et postures des  interactants  et inclut les phénomènes comme le toucher, l’indication, la hauteur de la voix (Forest, D. 2OO6). L’idée qui sous-tend ce type de description peut être résumée de la façon suivante : ce qui est proche (pour moi) est plus important que ce qui est lointain » (p.7). Ce que l’on peut constater c’est que cette notion de distance permet de dire que le comportement du professeur en dehors du langage verbal, qui peut le distinguer, peut être perçu dans sa position ou situation corporelle observée qui constituerait ainsi un langage symbolique.

Il reste simplement à rappeler que les trois genèses constituent sans doute les dimensions les plus importantes de l’action conjointe dont l’élucidation pourrait bien éclairer toute transaction didactique.

                              II.         L’action conjointe

Professeurs et élèves sont amenés dans une activité didactique à faire quelque chose ensemble afin que l’un fasse quelque chose pour que l’autre apprenne quelque chose, et réciproquement. C’est cet « agir ensemble » dans une activité didactique qu’on appelle aussi « action conjointe » qui implique au moins celles du professeur et des élèves. A ce sujet, Forest, D. et Mercier, A. (2009) l’explique comme « (…) l’obligation [du professeur] de faire produire par les élèves les réponses qui attestent de l’apprentissage, mais s’il dit le savoir et dirige l’action des élèves il les prive de la possibilité d’agir par eux-mêmes et donc d’apprendre » (p. 7). En réalité l’action conjointe repose sur le « faire produire » qui permet par ailleurs (nous le verrons dans la méthodologie pratique) d’analyser les compétences professionnelles de l’enseignant « émergent ». Elle consiste surtout à concéder à l’élève une relative autonomie dans l’action didactique de laquelle le professeur doit de temps à temps se retirer pour le laisser faire produire quelque chose qui lui permette de s’approprier l’objet de savoir ; il fait ainsi de « la réticence didactique ». Il faut dire que l’action conjointe se construit sur « le jeu du professeur [qui] va donc être un jeu sur le jeu des élèves et c’est ici qu’interviennent les ressources que le professeur s’est constituées » (Op. Cit., p.7). Et dans cette action conjointe le professeur joue un rôle de régulateur du jeu didactique qu’il a pu faire construire à l’élève sur le sien propre afin qu’il apprenne un objet de savoir ; Car, il reste le maître effacé du jeu didactique puisque l’action conjointe ne consiste pas à abandonner l’élève dans une autonomie d’action irréversible qui peut aboutir à une « impasse » didactique. A présent voyons quelques notions essentielles à la définition de l’action conjointe : l’action didactique et les transactions didactiques.

1. L’action didactique

Pour définir cette notion Sensevy, G. (2007) séparent les deux termes : action et didactique qui la constituent. Par action il faut comprendre « (…) simplement le fait que les gens agissent : (…) » (p.14). On peut dire dans l’ensemble qu’il s’agit de faire quelque chose pour produire une action. Et, la notion de didactique, prise au sens général, renvoie à « (…) ce qui se passe quand quelqu’un enseigne quelque chose à quelqu’un d’autre (ce « quelqu’un d’autre » pouvant éventuellement être lui-même) » (Op. Cit). Ensemble, les deux termes forment l’action didactique qui peut se comprendre à deux niveaux : la nécessité d’agir ensemble et celle d’apprendre quelque chose (un savoir par exemple). A ce sujet, il faut retenir que  « (…) l’action didactique est une action conjointe, produite en général dans la durée au sein d’une relation ternaire entre le savoir, le professeur, et les élèves (la relation didactique) » (Op. Cit., p. 15). Il est aussi important de noter que l’action conjointe se définit par essence en didactique par la volonté des acteurs de coopérer, c’est-à-dire de donner à chacun une place dans l’activité pour qu’il puisse agir en toute autonomie. Voilà ce qu’en pense Sensevy, G ; (2007) : « Que l’on considère n’importe quel acte didactique, et l’on constatera que dans chaque action du professeur, l’élève trouve une place, même minime, et que la même chose peut se dire de chaque action de l’élève » (Op. Cit., p. 15). Il faut bien donc que l’élève et le professeur dans une action didactique conjointe se concèdent coopérativement, avec bien entendu le contrôle effacé du professeur, une place pour agir de manière autonome. On tend alors à une entente, entre professeurs et élèves semblable, à une transaction sur la base de ce qui s’appelle un contrat didactique.

 

  1. 2.        Les transactions didactiques

On peut partir du principe que toute entente ou coopération, y compris dans une action didactique, repose sur un dialogue préalable qui est l’aboutissement d’une relation communicationnelle. Or, la communication supposant une interaction, au moins langagière, peut servir à faire accepter l’idée qu’en toute action il faut reconnaitre l’existence d’une action contraire ou antagonique : c’est le principe de « l’action dialogique » (Sensevy, G. (2007). Mais ce qui est prégnant pour qu’il y ait une « action dialogique » il faut que le professeur et les élèves interagissent. C’est justement la manière d’interagir qu’il faut considérer comme des « transactions didactiques». Selon Sensevy, G. (2007) « (…) c’est aussi dire qu’une manière productive de considérer les interactions didactiques est de les considérer  comme des transactions » (Op. Cit., p. 15). Ainsi les transactions didactiques permettent à chacun de reconnaître en l’autre la possibilité de produire un savoir complémentaire. C’est pourquoi, Sensevy, G. (2007) attire notre attention sur la fait « (…) que toute action didactique du professeur ou de l’élève doit inciter en quelque sorte celui qui la décrit à chercher son « complément » : tel élève a fait ceci, mais faisant ceci, il a accompli une part de la transaction (…) dans laquelle le professeur est impliqué » (p. 16). Cette approche de l’action conjointe par les « transactions » entre professeurs et élèves nécessitent certainement un contrat didactique.

  1. 3.        Le contrat didactique

En s’appuyant sur Brousseau qui définit dans le cas de Gaël le contrat didactique comme « (…) l’ensemble des comportements (spécifiques) du maître qui sont attendus de l’élève  et l’ensemble des comportements de l’élève qui sont attendus du maître »[5], Sensevy, G. (2007) définit cette notion de contrat didactique à partir de trois concepts : la communication, la dialectique et l’attente.

D’abord, il considère que le contrat didactique se conçoit dans une perspective communicationnelle qui réfère au « (…) processus « d’interprétation » que l’élève produit de la situation. » (Op. Cit., p. 18). Ensuite, le contrat didactique « (…) place au centre de l’action didactique une dialectique profonde entre répétition et habitude (« ce que le maître reproduit, consciemment ou non, de façon répétitive dans sa pratique de l’enseignement ») » (Op. Cit., p. 18). Enfin, l’attente renvoie au résultat que les « transactants » attendent les uns des autres. Il faut retenir que : « Dans cette perspective, le contrat didactique propre à une situation didactique peut alors se concevoir comme un système d’habitudes engendrant lui-même un système d’attentes, (…) » (Op. Cit.). La dernière chose qu’il faut noter c’est que le contrat didactique se « transacte » en dehors de l’institution scolaire et reste une entente passagère de l’action didactique ; il peut même être considéré comme un jeu didactique.

  1. 4.        Le jeu didactique

Il faut partir du principe que le jeu didactique est par essence « un jeu d’apprentissage » (Sensevy, G. 2007) ; ainsi, instaure-t-il dans le lieu didactique une relation affective[6] de l’action didactique. Et si on l’évalue en termes de résultats gagnants sanctionnés par une récompense on se rend bien compte qu’on l’inscrit dans une dimension « pragmatique » qui permet l’effectuation d’une tâche et récompense les « transactants » qui s’investissent le plus et le mieux.  Sensevy, D. (2007) en parle comme « le modèle [qui] mérite de souligner les aspects affectifs de l’action (l’investissement dans le jeu) et ses aspects effectifs, pragmatiques (quand et comment gagne-t-on ?) » (p. 19). En ce sens le jeu constitue un élément essentiel de l’action didactique qui permet même aux « transactants » de coopérer aux normes qui leur permettent de faire tel ou tel jeu afin de faire quelque chose pour apprendre ou faire apprendre quelque chose à quelqu’un d’autre. Au fond, du jeu didactique émane un « dialogue didactique » (Sensevy, G. (2007) où les « transactants » en temps réel échangent et confrontent des stratégies pour arriver à un résultat positif. Il permet même à chacun de trouver spontanément sa place dans l’action didactique, surtout lorsque tel « transactant » choisit de cacher son jeu par la réticence[7]. L’intérêt du jeu didactique dans une action didactique c’est surtout de résoudre les difficultés et de surmonter les obstacles rencontrés ; en outre, il permet aux « transactants » de l’action didactique de modeler leurs comportements en fonction de la situation didactique du moment.  A ce propos, il faut dire, selon Sensevy, G. (2007), « que le jeu didactique suppose la production de comportement en situation » (Op. Cit., p. 23). Mais il faut ajouter que pour que le jeu didactique puisse exister il faut que les « transactants » partagent le même « contexte cognitif » qui contrôle leur action, c’est-à-dire les mêmes milieux didactiques.

 

 

 

  1. 5.        Les milieux didactiques

On peut définir « le contexte cognitif » comme le lieu où les « transactants » font du jeu didactique un modèle d’action didactique. De ce point de vue, « le contexte cognitif » apparaît comme l’ensemble des connaissances et savoirs antérieurs que les acteurs du jeu didactique, en l’occurrence le professeur et les élèves, partagent avant d’agir ou de jouer ; car, c’est le soubassement de toute action didactique. Sensevy, G. (2007), lui, parle de « (…) background commun, d’un système de significations naturalisées qui a d’une certaine manière la force de l’évidence » (p. 23). Plus loin, il ajoute : « ces significations communes (…) sont indispensables à la production des stratégies gagnantes pour le jeu » (Op. Cit, p. 24). Mais elles ne sont pas totalement suffisantes surtout lorsque le professeur et les élèves se trouvent face à un problème[8] à résoudre en plein jeu didactique. Pour donc résoudre ces problèmes qui relèvent d’un contexte cognitif nouveau  émanant de l’ancien, auquel il faut trouver des solutions stratégiques dans l’action et le jeu didactiques. Or, « (…) pour produire [cette] nouvelle stratégie gagnante, ils devront mobiliser un certain nombre de savoirs anciens, présents dans le contexte cognitif en arrière fond de l’action » (Op. Cit., p.24). Ainsi, la construction de ce nouveau « contexte cognitif » est une manière d’apprendre quelque chose de la part des « transactants » qui acquièrent dans le jeu didactique des savoirs et connaissances nouveaux en les confrontant comme dans une sorte de jeux d’apprentissage

  1. 6.        Les jeux d’apprentissage

Il faut les considérer à l’image du « jeu théâtral » comme un ensemble de scènes qui ponctuent la séance didactique dont la succession des activités est gérée par le professeur. Or, en se fondant sur cette métaphore théâtrale, on peut dire que les jeux d’apprentissage qui forment la relation didactique et les actions des « transactants » se construisent à partir d’un ensemble de tâches stratégiques (qui peuvent aussi être programmatiques) qu’ils effectuent de manière cohérente. A ce propos, Sensevy, G. (2007) explique  que « lorsqu’on étudie une séance d’enseignement (une leçon, un cours), on est frappé par la succession de moments à la fois connexes et clos sur eux-mêmes. Ces moments connexes, qu’on pourrait caractériser comme des « scènes » en suivant la métaphore théâtrale, se délimitent en général par une « entrée en matière » - qui annonce la nouvelle scène et la démarque de la précédente, et par une « conclusion » (p.26). C’est justement, cette scénarisation structurée et bien déroulée qui constitue l’enjeu des jeux d’apprentissage qui permettent in fine aux différents « transactants » d’apprendre et de faire apprendre quelque chose. « Dans bien des cas, une manière de caractériser ces scènes peut constituer à les caractériser comme des jeux » (Op.Cit). La notion d’apprentissage dans le jeu s’explique par le fait que dans le passage d’un jeu à un autre « les transactants » apprennent quelque chose, dès lors que « (…) ce qui produit la nouvelle scène, le nouveau jeu, c’est précisément la nécessité d’avancer dans l’apprentissage (…) parce qu’ils seront produits par la nécessité d’un nouvel enjeu de savoir dans la classe » (Op.Cit). Mais le jeu pour qu’il puisse être un vrai jeu d’apprentissage doit s’organiser selon Sensevy, G. (2007) autour de quatre notions clefs : Définir, Dévoluer, Réguler et Institutionnaliser.

  1. 7.        Le quadruplet des jeux

Même si le jeu est important dans l’action didactique, sa bonne organisation l’est encore beaucoup plus de la part des « transactants ». C’est pourquoi, Sensevy (2007) a retenu quatre notions essentielles à l’organisation d’un jeu didactique : « Définir, Dévoluer, Réguler, Institutionnaliser qu’il appelle « le quadruplet des jeux »

a)   Définir

La définition du jeu consiste sans doute à élaborer de manière conjointe entre le professeur et les élèves les normes qui permettent de construire et de dérouler le jeu didactique. Sans quoi, son organisation à la fois programmatique et stratégique paraît quasi impossible. Au fond la définition du jeu permet de sceller le contrat didactique entre les « transanctants » pour que chacun puisse savoir sa part d’action dans le jeu. C’est que définir le jeu c’est créer une relation didactique basée sur l’affectivité, la confiance et, surtout de la part des élèves, la nécessaire compréhension des enjeux didactiques et d’apprentissage du jeu : car, il ne faut pas que les « transactants » oublient qu’ils jouent pour apprendre, et éventuellement faire apprendre. A ce sujet Sensevy, G. (2007) explique : « un jeu doit être nécessairement défini : les élèves doivent avoir compris,  au moins au premier niveau du jeu affectif, ce à quoi ils jouent (…) : les élèves doivent assumer de jouer de manière adéquate. Cette « manière adéquate », elle trouve son sens dans le fait que le jeu didactique est un jeu d’apprentissage, centré sur le savoir. Cela signifie qu’il doit permettre de produire des comportements didactiquement signifiants (…) » (p.28). Il reste donc vrai que pour que le jeu puisse être bien organisé dans l’action didactique il faut que les élèves, surtout, se dévoluent la mission de jouer pour apprendre et, assumer de manière autonome durant les moments où le professeur choisit de faire de la « réticence didactique », les tâches définies par les règles qui le régissent et auxquelles ils ont préalablement adhéré.

b)  Dévoluer

La dévolution n’est rien d’autre que cette part de responsabilité et d’autonomie que les élèves assument dans le jeu didactique. En réalité, le professeur leur transmet ou leur dévolue pour le temps du jeu la responsabilité de l’action didactique qui leur permet de découvrir par eux-mêmes les objets de savoir. Mais pour que la dévolution ait un sens il faut qu’elle soit contrôlée par le professeur qui doit « (…) veiller à la dévolution d’un rapport adéquat des élèves aux objets du milieu dans un certain contrat » (Op. Cit. p. 28). Toujours est-il que les élèves, selon la part d’autonomie et de responsabilité qui leur est dévolue dans le jeu didactique, ont le sentiment d’être les maîtres du jeu didactique et d’en avoir eux-mêmes fixé les règles qui le régulent.

c)   Réguler

C’est le type de tâche que le professeur assume lorsqu’il remarque que le jeu didactique ne se déroule pas comme il a été défini au préalable. Réguler consiste alors à redéfinir le jeu. Sensevy, G. (2007) dit : « cette action de régulation, dont on perçoit qu’elle constitue le cœur même de l’activité d’enseignement in situ caractérisera ainsi tout comportement du professeur produit en vue de faciliter l’adoption, par les élèves, de stratégies gagnantes, la compréhension des règles stratégiques du jeu » (Op. Cit, p.28). On voit alors que la régulation est une action du professeur qui consiste à réorienter le jeu didactique, voire à l’influer dans le sens de contrôler tout débordement du jeu didactique. C’est l’occasion pour lui de sortir de sa réticence didactique et, par la même occasion, de se faire une place centrale dans le jeu en l’influant sans que les élèves ne s’en rende compte. En effet, « le professeur pourra et devra influer sur la production de stratégies par les élèves, mais sans se substituer à eux dans cette production » (p. 28). Le but est sans doute de donner une sorte de légitimité à la production des élèves qui jouent en l’institutionnalisant.

d)  Institutionnaliser

C’est une sorte de légitimité que le professeur concède aux savoirs qui émergent du jeu didactique pour que les élèves n’aient pas le sentiment de « jouer pour jouer ». Institutionnaliser consiste alors à reconnaître les savoirs qui émergent spontanément de l’action des élèves dans le jeu, suite à leur propre stratégie gagnante mise en place de manière conjointe et stratégique. A ce propos, citons longuement Sensevy, G. (2007) : « le jeu didactique, dans la succession des jeux spécifiques qui le constituent, n’a de sens que dans les apprentissages qu’il permet à la fois de produire et de reconnaître chez les élèves. Cette reconnaissance « finale » du parcours accompli par eux passe par une première reconnaissance, (…), des savoirs émergents.  C’est le processus d’institutionnalisation (Brousseau, 1998), par lequel le professeur assure les élèves que leur activité leur a permis de savoir les savoirs légitimes hors de l’institution classe, et par lequel il les rend comptable, dorénavant de ces savoirs » (Op.Cit., p.29). On voit donc que, même si les savoirs émergents ou nouveaux que les élèves ont eux-mêmes construits sont légitimés, il demeure qu’institutionnaliser consistera à les insérer de manière cohérente dans les savoirs enseignés et reconnus par l’institution scolaire. Dans tous les cas les savoirs nouveaux ne peuvent se démarquer de l’institutionnalisation du professeur qui peut prendre la prérogative de « (…) fixer (temporairement) pour l’ensemble de la classe les manières de faire et de penser adéquates au jeu. (…). Il peut aussi décider  d’arrêter la classe, et d’institutionnaliser cette procédure, en demandant son adoption par l’ensemble de la classe (Institutionnalisation d’une manière de faire) » (Op.cit). Il faut dire que l’institutionnalisation reste prépondérante au jeu didactique qui en tire toute sa légitimité, car c’est ce qui fait que le sens du mot sorte de sa connotation péjorative et ordinaire pour devenir un moyen d’apprentissage qui se conçoit mieux dans l’organisation de l’action conjointe en structure ternaire.

  1. 8.   L’organisation de l’action didactique conjointe : la structure ternaire

Sensevy, G. (2007) a retenu que l’action didactique peut se concevoir à partir d’une « stratification ternaire ». En effet, toute action didactique suppose la prise en compte de trois éléments extérieurs au lieu didactique et qui définissent la relation du professeur aux facteurs exogènes qui peuvent la constituer. Il s’agit de la triple relation du professeur à l’institution scolaire[9], au savoir qu’il enseigne, et aux systèmes sociaux qui peuvent être transposés dans le lieu didactique. C’est dire que l’action didactique n’est pas seulement liée à ce que les « transanctants » en tant que acteurs font, mais à ce qu’ils peuvent subir comme influences corrélatives à l’institution, au savoir et à la société.

 

 

a)        La relation du professeur à l’institution

La relation à l’institution relie l’action du professeur à un programme préétabli qu’il devra réorienter avec les élèves dans l’action conjointe par « une stratégie gagnante » qui fait émerger de nouveaux savoirs qui viennent bousculer les savoirs institutionnels sans en être départis. Ainsi l’action didactique, dit Sensevy, G. (2007), « (…) trouve certains de ses buts non dans l’immédiateté de l’action, mais dans une structure intentionnelle qui la dépasse : pour le professeur, la nécessité d’honorer les programmes, une manière de faire décidée et produite collectivement dans l’établissement, un rapport particulier à tel ou tel parent d’élève ou organisation de parent d’élèves, etc. » (p. 33).

b)   La relation du professeur au savoir

En situation d’enseignement, donc d’action didactique conjointe avec les élèves, le professeur peut être amené à revoir son rapport au savoir qu’il enseigne en fonction de ce qui émerge des transactions didactique. Il est clair qu’en tant que régulateur de l’action conjointe, il se fonde sur les savoirs institutionnels acquis d’un programme commun qu’il propose dans un contrat didactique avec les élèves, comme apprentissage. Or, dans la réalité de l’action didactique, il se rend compte de l’impérative nécessité, non pas de remettre en question ses propres savoirs mais, au moins intentionnellement, de les mettre en rapport avec les « savoirs émergents » in situ de l’action didactique (Sensevy, G., 2007). C’est ainsi que « lorsqu’un professeur organise l’enseignement dans sa classe, il le fait notamment en fonction d’un certain nombre d’idées, plus ou moins explicites, qu’il entretient à propos du savoir lui-même, de la nature foncière de l’apprentissage, de la signification de l’enseignement » (Sensevy, G. 2007, p. 33). Ce qui, naturellement, change le rapport qu’il a de du savoir institutionnel acquis qui se trouve ainsi bousculé par les nouveaux savoirs qui le renforcent en réorientant de manière stratégique l’apprentissage.

c)        La relation du professeur à la société

S’il est admis que l’action didactique ne se limite pas au lieu où elle se situe, il demeure vrai que les apprentissages qu’elle implique restent tributaires des systèmes sociaux qui font les « transactants ».  Il faut comprendre par là que chaque « transanctant » transpose dans le lieu didactique, même inconsciemment, des spécificités sociales différentes qui les représentent, avec lesquelles le professeur doit composer pour faire accepter les apprentissages ; sans quoi il paraîtra très difficile que quelqu’un fasse quelque chose pour que quelqu’un d’autre apprenne quelque chose. A ce sujet, il faut retenir que « lui comme les élèves agissent par ailleurs en tant que participants à de multiples systèmes sociaux, collectifs qui forment certaines dispositions plus ou moins susceptibles d’être (ré) activées dans la classe, et, plus ou moins consonantes avec les capacités didactiques attendues » (Op. Cit.). On voit que ce avec quoi le professeur doit composer dans l’action didactique c’est bien les réactions spontanées et imprévisibles de caractères psycho-sociaux que tel professeur ou tel élève, qui n’aurait pas la même appartenance sociale que tel autre élève ou tel autre professeur peut avoir face à tel ou tel savoir, voire tel ou tel apprentissage. Ce qui oblige le professeur à revoir aussi les idées qu’il se fait ou qu’il a déjà acquis de tel ou tel savoir enseigné, surtout lorsqu’il est confronté à la résistance de certains systèmes sociaux qui resurgissent spontanément et momentanément de l’action didactique.

Résumons enfin cette « stratification ternaire de l’action didactique » en faisant avec Sensevy, G. (2007)  la synthèse des éléments exogènes qui interviennent et peuvent modifier l’action didactique in situ : « l’idée sous-jacente, c’est qu’en situation, certains déterminants sont à certains moments les plus agissants, alors que d’autres prennent le dessus à d’autres moments (…). On pourrait par exemple attester des causes internes à la classe, dans la progression habituelle suivie par le professeur, qui passe d’un exercice donné à un exercice du même type, mais plus difficile.  Peut-être (…), ce changement est-il dû à une décision de l’équipe des maîtres, elle-même consécutive à une conférence pédagogique. Peut-être (…), le professeur a-t-il rencontré un parent d’élève (…), et d’une manière telle qu’il s’est trouvé enclin à la (progression habituelle) modifier (…) ; Peut-être s’agit-il pour lui (…) [d’] un professeur intraitable sur la question de la densité des savoirs. Peut-être enfin (…) agit-il par réminiscence d’un de ses anciens maîtres dont le prestige d’alors continue à l’influencer » (Op. Cit., p. 33-34). Ce long passage permet de dire que plusieurs influences externes à l’action didactique in situ viennent modifier la progression habituelle du professeur dans une action conjointe avec les élèves.

 



[1] Nous comprenons par objet : un objet de savoir dans sa dimension physique mais aussi comme relevant du domaine de la connaissance.

[2] Cité par Forest, D. et Mercier, A. (2009)

[3] Voir Forest, D. et Mercier, A. (2009)

[4] Cité par Sensevy, G. et Mercier, A. (p.16)

[5] Cité par Sensevy, G. (p.18).

[6] Jorro, A. (2002) en parle en utilisant l’expression  « Relation émotionnelle et affective »

[7] « Au sens vieilli du mot, la réticence désigne le fait de cacher (une partie de) ce que l’on sait (c’est d’ailleurs toujours le sens actuel du terme anglais » ; (Sensevy, G., 2007, p. 21).

[8] Sensevy, G. (2007) définit le terme problème comme « (…) ce qui échappe au contexte cognitif actuel, c’est ce que le système de significations propre au jeu didactique, et qui en constitue l’arrière-fond, ne peut traiter directement » (p. 25).

[9] L’institution scolaire est prise ici au sens large du terme où elle regroupe les autorités académiques, les enseignants, les parents d’élèves.

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