Mémoire Master recherche 2 (suite 1)

A. Problématique théorique

                                                         I.         La représentation

Pour une bonne articulation de notre recherche, il nous paraît fondamental de nous attarder un moment sur le concept de représentation, en général, et celle des enseignants au Sénégal, en particulier, qui fait l'objet de notre travail de recherche tel que nous l'avons décliné plus haut. Il faut dire qu'on peut remonter aussi loin que possible dans l'histoire des sciences sociales, et bien plus tard avec l’avènement des sciences de l'éducation,  nous trouverons des éléments scientifiques relatifs à la question des représentations. Mais, pour éviter de trop nous éloigner du domaine des sciences de l'éducation nous nous attarderons sur la théorie de quelques auteurs pour élucider la question

1)   Qu’est-ce que la représentation

Définir le concept de représentation  ne semble pas une entreprise aisée, tellement la notion semble complexe et galvaudée, voire polysémique, au sens où elle aurait plusieurs acceptions qui se lient et se délient à la fois. En effet, la revue de la théorie de quelques auteurs pour élucider la question, semble nécessaire à la compréhension du concept.

Déjà Durkheim, E.(In Aimon, D., 1998)) vers la fin du 19ème et le début du 20ème siècle, montrait que la représentation pouvait permettre de comprendre des phénomènes de tous ordres à partir des actions qu'elle implique; Il expliquait : « L’on pourrait expliquer les phénomènes à partir des représentations et des actions qu'elles autorisent » (In Aimon, D. 1998).

  Piaget, J. lui, selon Moscovici, S. (1989), montre que l'influence des représentations collectives sur les individus n'empêchent pas que les individus construisent leurs propres représentations. En effet, il pense que la représentation, comme l'a noté Aimon, D. (1998) permet d’« étudier les comportements et les rapports sociaux sans les déformer ni les simplifier ». Or, comme l'explique Mannoni, P (1998) : « les représentations sociales sont à la base de notre vie psychique ». Il y aurait donc une relation synchrone entre les comportements psychique et social de « l'enseignant-émergent », perceptibles à partir de sa représentation. C'est Pourquoi, Clenet, J. (1998) dit : « Connaître les représentations c'est comprendre  les acteurs se représentant » En vérité,  l'individu humain, notamment l’enseignant dit « émergent » au Sénégal ne peut-être isolé de son environnement dans lequel il agit et s'exprime en interaction permanente avec les autres qui sont formés de tous les acteurs directs ou indirects de l’école. Dès lors, nous pourrions le constater, le développement ou la représentation de l'individu enseignant ne saurait se concevoir en dehors du système à l'intérieur duquel il évolue, mais aussi sans le rapport aux autres.

  La représentation pourrait donc être conçue comme un concept relevant de l’ordre de toutes les relations possibles (idées, comportements, actions, etc,) et envisageables dans l'interaction de « l'enseignant-émergent » et des élèves au moment de l’activité didactique, par exemple, où il est amené à utiliser un langage, à faire une action didactique, à organiser la classe dans l’espace et le temps. Sa représentation, dans ce cas, découlerait donc de ce qu’il dit, ce qu’il fait, voire de ce qu’il ne fait pas pour que les élèves apprennent.

Il est aussi possible de fonder la représentation sur une attitude émanant des profondes incertitudes et déstabilisations que vivent les enseignants dits « émergents » ; Ce qui pourrait avoir des impacts sur leurs comportements. Leurs  représentations déboucheraient alors  sur une forte stigmatisation qui pourrait les transformer en les affaiblissant ou les renforçant. Il pourrait aussi arriver que, dans leur « inter-réactivité »[1], leurs relations aux autres qui se dégradent ou se renforcent, se déstabilisent ou se stabilisent, les font jaillir et bifurquer[2], bref  les maintiennent dans des antagonismes, non pas figés, mais évolutifs et nécessaires à leurs propres représentations. Nous tenterons d'étudier et de vérifier les antagonismes inter-réactifs entre les différentes catégories d'enseignants dont nous aurons à analyser les représentations sous deux angles.

D'une part, nous verrons la représentation des antagonismes, tels que Morin. E (2002) les reprend sous le concept de «  dialogique »[3]; et, d'autre part,  au sens de la dialectique Hégélienne[4] où ils sont amenés à être dépassés par une « unité supérieure »[5] au sein de laquelle ils pourraient trouver un point de convergence.

En réalité, Morin. E. (1999) évoque plutôt l'émergence d'une pensée complexe qu'il appelle; « la conscience dialogique » qui associerait dans une même « inter-réactivité » des représentations des différentes catégories d'enseignants, aussi bien le fait de « s'entre-critiquer », de « s'auto-critiquer », que de « s'entre-comprendre » (Morin, E., 1999). A ce sujet, il affirme que « l'éducation doit comprendre une éthique de la compréhension planétaire » (Op.Cit, p.85); Ce qui rappelle le principe de « la sagesse de vivre ensemble » qui implique certainement la reconnaissance en l’autre de ce qu’il représente. On pourrait même penser que dans leur « inter-réactivité » les représentations des ces enseignants pourraient se manifester  dans des postures corrélatives de complémentarité, de concurrence et d'antagonismes qui demeurent parfois persistants pour eux. Cette approche de la notion de représentation se fonderait sur la théorie des comportements et permettrait à l’enseignant dit « émergent », par exemple, de se représenter par rapport aux autres, sans se séparer d’eux, en se repliant dans sa propre individualité. Car sa représentation en tant qu'individu ne saurait être appréhendée en dehors du principe de « l'inter-réactivité », comme l’entend Morin, E (1999, p.57) : « les interactions entre les individus produisent la société, et celle ci, siège de l'émergence de la culture rétroagit sur les individus ». Au fond, la représentation de l’enseignant dit « émergent », vue sous cet angle, ne peut se concevoir qu’en fonction de « ce qu’il fait » qui agit sur les autres, notamment les élèves durant l’activité didactique, et rétroagit sur lui-même.

   De ce fait, l'individu-enseignant-émergent devient un produit social qui subit les influences de la culture née de cette société, y compris du système qu'il ou qui l'a produit, c'est-à-dire l'institution scolaire. En d'autres termes, il agit et subit dans sa représentation la réactivité d'un système institué comme l’école. C'est de là que, sans doute, seraient opérées les « bifurcations » nécessaires à la transformation, et au processus de déconstruction et de reconstruction de l'individu-enseignant-émergent, dont la représentation ne pourrait échapper au contrôle de l’institution scolaire qui aurait beaucoup contribué à la déprécier, lorsque, surtout, elle ne fait rien pour les sortir de leur « illégitimité héritée » du système. Nous verrons qu'il lui faudra, pour cela, une organisation à la fois interne (par rapport à lui-même) et externe (par rapport aux autres). Ce qui lui permettrait de se faire une représentation significative et légitime qui lui donnerait sa place dans le système éducatif sénégalais. Ainsi, devrions-nous  expliquer comment l'enseignant dit « émergent » réussirait à jaillir dans l’activité didactique dès lors qu’il semblerait sous - représenté par rapport aux autres enseignants dits « titulaires ».

Moscovici, S. (1961)  dépassait cette simple explication des phénomènes de représentations et pensaient que la représentation à une dimension cognitive et sociale, voire humaine. Comme du reste Durkheim, E. (in Aimon, D., 1998) qui pense qu’au-delà de sa dimension sociale la représentation a un rapport étroit à l’action ou ce que l’on fait, c'est-à-dire l'action didactique chez l’enseignant dit « émergent ». Mais le rapport au savoir est aussi important pour élucider cette notion de représentation – nous le verrons surtout quand il s’agira de définir la notion de compétence qui est un pan fondamental dans la représentation de l’enseignant « émergent » -  en effet, le savoir lui permettrait de se représenter sur la base de ses compétences propres (Connaissances et actions). C'est qu'on pourrait même, à partir de ses représentations – car il pourrait en avoir plusieurs selon les contextes -, voir son interaction avec les autres, comme les élèves, qui nous aiderait peut-être à analyser ses comportements dans l’action didactique où se déficherait sans doute sa propre représentation. Nous essaierons de prouver qu'il agit en fonction de ce qu'il subit, modelant ainsi ses représentations en fonction de ce que Chevellard, Y. (2003)  a dénommé RO, c'est-à-dire « les réponses  - [qu'on peut traduire par influences] – reçues dans le monde où l'on peut étudier à priori toute question possible », y compris celle des représentations des  enseignants dits « émergents». Car, « l'institution scolaire est le lieu d'un autre rapport au monde, où l'on prend le temps de construire des Réponses RO à certaines questions Q ; où on prend la liberté  de déconstruire les réponses RO reçues dans le monde » (Chevellard, Y., 2003).

Ces enseignants auraient donc constamment avec l'environnement une interaction écologique, au moins à trois niveaux : l'action, les idées et l'esprit; C'est ce que Kakangu, M. M (   2007) a appelé respectivement: « l'écologie des actions ou actes », « l'écologie des idées » et « l'écologie de l'esprit ». A ce sujet, Clenet, J. (1998)[6] ajoute : « La représentation construite par une personne (ou un collectif) est son lien , son rapport le plus intime avec l'organisation et l'environnement dans lequel elle se situe ». Nous pourrions retenir trois relations possibles qui définiraient la représentation, en général, et celle de l'enseignant dit « émergent », en particulier : La relation aux autres, la relation à l'action (par exemple didactique ; ce qu'il fait), la relation à soi-même qui peut être le savoir.

Nous remarquons, dès lors, que faire la lumière sur ce que les représentations contribueraient à faire jaillir et transformer « l'enseignant émergent » aiderait certainement à réguler, c'est -à-dire comprendre, certains dysfonctionnements du système éducatif au Sénégal. Néanmoins cette notion de représentation ne manque pas de susciter quelles interrogations sur les compétences professionnelles des enseignants volontaires, vacataires, contractuels, notamment dans le champ social.

 

2)            Représentations et le champ social

Partant du principe que l'individu ne vit pas en dehors du champ social où il subit, soit directement, soit indirectement les interactions du monde aux plans culturel, politique, économique, nous pouvons comprendre sa représentation comme dépendante de son environnement social. C'est dire qu'une représentation est conçue, voire fabriquée socialement; «C'est pourquoi, les représentations sont sociales et si importantes dans la vie courante. Elles nous guident dans la façon de nommer et définir ensemble les différents aspects de notre réalité de tous les jours, dans la façon de les interpréter, statuer sur eux et, le cas échéant, prendre une position à leur égard et la défendre» (Jodelet, D., 2003, p. 47). Sur le fond, le comportement et l'identité d'un individu sont représentés, à partir de l'observation de la réalité disponible et visible qui juge et interprète les actions individuelles et, même parfois, collectives. Car la représentation peut être comprise comme un domaine qui s'inscrit «dans les cadres de pensée préexistants, (...)» (Jodelet, D. 2003), p. 51) qui ne sont pas trop éloignés des préjugés. Or, les préjugés sociaux jouent un rôle capital dans la représentation de l'individu; On peut même aller jusqu'à identifier des individus à partir de concepts et de termes subjectifs, voire dépréciatifs, pour les représenter de manière spécifique et catégorielle. En effet, les mots se forgent porteurs de représentation «(…) avec un pouvoir d'évocation tels qu'ils induisent (…) à adopter et justifier des conduites de discriminations» (Jodelet, D. 2003, p. 51). C’est le cas au Sénégal où les mots ou expressions : « émergents », « aile de dinde », « non immatriculés (NI) », etc, servent souvent à désigner la catégorie des enseignants « non titulaires ». Ces nominations dont le sens est difficilement saisissable surgissent d’abord du champ social, puis sont de plus en plus employés par des autorités institutionnelles dans leur discours officiel. Or, ils sont porteurs de stigmatisation et de dépréciations qui ont corrélativement une incidence sur leurs représentions.

Autre aspect important de la construction de la représentation, c'est la contribution des institutions et des médias, sources d'influences majeures sur le comportement individuel. Ce qui corrobore l’idée que l’institution scolaire peut forger, à son insu certes, une représentation stéréotypée de l’enseignant dit « émergent » en lui conférant à partir de caractérisations nominales qui paraissent anodines et banales une « illégitimité héritée » qui se répercute dans le champ social.  Il faut retenir que «les instances et relais institutionnels, les réseaux de communication médiatiques ou informels interviennent dans leur élaboration, ouvrant la voie à des processus d'influence, voire de manipulation sociale – et nous verrons qu'il s'agit là de facteurs déterminants dans la construction représentative» (Jodelet, D. 2003, p. 52). Ce qui veut dire que la représentation a un lien avec l'environnement social du sujet représenté.

  Au fond, Jodelet, D. (2003) se réfère au caractère complexe de la société pour livrer sa compréhension de la représentation. Elle s'appuie ainsi sur ce qu'elle appelle «les interactions sociales», c'est-à-dire, la relation ou l'association d'éléments divers et différents pour définir la représentation comme un système organisé de ces éléments divers «(…) sous l'espèce d'un savoir disant quelque chose sur l'état de la réalité» (Jodelet, D. 2003, p. 53). Mais la représentation ne se limite pas à ce que l'on sait, mais aussi et surtout, à ce que l'on fait, posant ainsi le rapport du savoir à l’action chez le sujet se représentant ou représenté. Ainsi, l'action occupe-t-elle une place importante dans la représentation d'un individu, car l'ensemble des «éléments divers» organisés constituent une «totalité signifiante»[7] qui donne sens au phénomène de la représentation. De plus, l'image que l'on se fait d'un individu pour le représenter dépend de ce que Durkheim, E. (1895) appelait «l'idéalisation collective» et que Moscovici, S. (1961) a approfondi plus tard en parlant, non sans les nommer, d'interactions sociales entre «(…) les échanges et communications, le développement de la science, la pluralité et la mobilité sociale» (In Jodelet, D. 2003, p. 53). Dès lors, la représentation d'un individu relève de la perception que les autres ont de lui, et de l'image qu'il se fait de lui-même, à partir de son savoir et de ses actions dans la société. Ce qui peut lui permettre de se forger une identité, voire une personnalité qui, à un moment donné, le pousse à opérer les jaillissements et les bifurcations nécessaires à sa transformation. A ce sujet, la représentation est conçue comme un «système d'interprétation» qui intervient «(…) dans des processus aussi variés que la diffusion et l'assimilation des connaissances, le développement individuel  et collectif, la définition des identités personnelles et sociales, l'expression des groupes et les transformations sociales» (Jodelet, D. 2003 , p. 53). Cette réflexion amène à croire que la représentation est un phénomène complexe qui intègre et associe tous les éléments divers et isolés dans la société qu'il faut nécessairement organiser pour comprendre l'identité et la personnalité d'un individu. On y retrouve aussi la relation du sujet et de l'objet de la représentation. Seulement, il faut noter que la représentation ne saurait se concevoir de manière linéaire et, non rétroactive, c'est-à-dire du sujet à l'objet, sans que l'objet ne puisse rétroagir sur le sujet. On peut dire que : «  (...), représenter ou se représenter correspond à un acte de pensée par lequel un sujet se rapporte à un objet. (…) Il n’y a pas de représentation sans objet» ( Jodelet, D. 2003, p. 54). Il apparaît alors que la représentation  a dans son développement un rapport à la complexité du champ social ou, de manière plus restreinte, au cadre dans lequel l’individu représenté agit, à travers son caractère vital et transversal (elle concerne toutes les disciplines des sciences humaines). Si nous partons du principe qu'elle est à la fois un phénomène sociologique et psychologique (Moscovici, S. 1976, p. 39)[8], nous pouvons penser qu'elle est plus un phénomène multidimensionnel qui associe des réalités plurielles. C'est pourquoi, cette notion doit être appréhendée «en articulant éléments affectifs, mentaux, et sociaux et en intégrant à côté de la cognition, du langage et de la communication, la prise en compte des rapports sociaux qui affectent les représentations et la réalité matérielle, sociale et idéelle sur laquelle elles ont à intervenir» ( Jodelet, D. 2003, p. 58).  Il semble ainsi difficile de représenter ou de se représenter dans une perspective unidimensionnelle sans interactions avec l'environnement, notamment social. En d'autres termes, la représentation ne peut être mieux comprise que dans une totalité ou une globalité qui interagit avec une ou des parties de la représentation d'un individu qui cherche à trouver ou à se trouver une identité ou une personnalité. Il faut alors l'étudier sous l'angle de la complexité qui apparaît comme le moyen le plus efficace de donner un sens à la représentation. Aussi, « la richesse et la variété même des travaux inspirés par cette notion [de représentation] font qu'on hésiterait même à la faire évoluer par un réductionnisme qui privilégierait, par exemple, une approche exclusivement psychologique ou sociologique. Ce serait précisément enlever à la notion sa fonction d'articulation des différents systèmes explicatifs» (Jodelet, D. 2003, p. 59).  En regardant la question de la représentation comme un phénomène qui impulse et relève le «défi de la complexité», Jodelet, D. (2003) lui donne une dimension de plus en plus complexe. Cela veut dire que, dans sa représentation, le sujet  combine et associe à la fois ses savoirs et son action, en tant qu'individu autonome certes, mais surtout en «inter - relation» avec le monde. On note qu'il n’y a pas de représentation achevée parce qu'elle demeure évolutive et métamorphique en fonction du comportement imprévisible du sujet représenté. Cette idée laisse penser que la notion intègre plusieurs éléments de type social, psychologique, institutionnel, etc, Ce serait donc une mauvaise compréhension du phénomène de la représentation que de penser qu'il est possible de l'appréhender uniquement à partir d'un seul domaine. Il n'y aurait pas donc de représentation exclusivement sociale ou psychologique ou politique, ou encore... Ce qu'il y a c'est la représentation, tout court, même si Jodelet, D. (2003) pense que l'aspect social occupe une place centrale dans la représentation. Ce qui est constant et remarquable c'est que la représentation ne saurait se soustraire au phénomène de la complexité, car elle ne peut «(…) se concevoir que dans une approche respectant la complexité des phénomènes et de la notion que doit se développer la théorie, même si cela paraît une gageure» ( Jodelet, D. 2003, p. 58). Au passage notons le caractère multidimensionnel de la notion de représentation qui implique, au moins, deux éléments fondamentaux : «un objet» (le quelque chose qu'on représente) et «un sujet» (le quelqu'un qu'on représente) ( Jodelet, D. 2003).

L'objet et le sujet, nécessaires donc à toute représentation suppose une relation faite de «symbolisation» et «d'interprétation» qui permettent au sujet de se construire une identité, une personnalité ou une image ; C'est dire que son savoir et son action sont déterminants dans sa propre représentation qui peut, par ailleurs, être modelée à partir de ses expériences acquises. Au demeurant, ce qui paraît prépondérant c'est la combinaison de tous les éléments susceptibles de donner à la représentation du sujet un sens. Sous ce rapport, Jodelet, D (2003) parle «d'inter - relations» là où Morin aurait sans doute parlé «d'interactions», beaucoup plus dynamiques et gages de transformations qui sont un des enjeux de la représentation d'un sujet. Nous remarquons alors que la représentation est aussi un phénomène lié à l'action et à l'environnement du sujet. Ces interactions entre le sujet et son environnement renvoient «(...) au statut épistémologique de la représentation.(...), son caractère pratique, c'est-à-dire orienté vers l'action et la gestion du rapport au monde» ( Jodelet, D. 2003, p. 69-70). Cette dimension pratique de la représentation est le premier aspect qui permet chez l’enseignant dit « émergent » au Sénégal de prévaloir ses compétences professionnelles, notamment dans la pratique de classe et, plus précisément ce que Mercier, A. et Sensevy (2007) ont appelé à juste titre « l’action didactique conjointe avec les élèves » où se défichent mieux les représentations des enseignants.

3)            Représentation et éducation

  L'analyse de Gilly, M. (In Jodelet, D.2003) sur les relations entre Représentation et  Éducation vient corroborer l'idée que la représentation a des liens étroits avec l'apprentissage. En effet, «elle concerne aussi des niveaux d'analyse plus fins relatifs à la communication pédagogique au sein de la classe et à la construction de savoirs» (Gilly, M. In Jodelet, D. 2003, p. 384). Elle nous installe au cœur de l'action didactique où l'enseignant, en tant que sujet représenté, pourrait mettre en œuvre  ses compétences professionnelles (ce qu'il sait et ce qu'il fait). Nous retrouvons donc deux notions dans la représentation d'un sujet en situation éducative : Le savoir et l'action. Autre notion que Gilly, M. (In Jodelet, D., 2003) a introduite dans son approche des représentations dans le système scolaire, ce sont les contradictions qui la caractérisent. Or, celles-ci se traduisent en confrontations qui vont du simple au complexe. Nous retrouvons, par exemple, des relations contradictoires entre enseignants dits « émergents » et enseignants, enseignants et apprenants, apprenants et apprenants, et même chacun d'entre – eux par rapport à l'institution scolaire. Ce que cherche à montrer Gilly, M. (In Jodelet, D., 2003) c'est que la représentation en milieu scolaire peut-être source de transformations, positivement ou négativement, de stigmatisations, voire de conflits susceptibles de peser sur les apprentissages. Il faut, pour cela, noter que «le champ éducatif apparaît comme un champ privilégié pour voir comment se construisent, évoluent, et se transforment des représentations (…) On comprend alors pourquoi les systèmes de représentation sont faits de contradictions» (Gilly, M. In Jodelet, D. 2003, p. 384). Au delà, ce qui est remarquable c'est que la représentation relève souvent d'une vision subjective, portée sur le sujet représenté car elle ne reflète généralement qu'un aspect de la réalité. En effet, «(…) la représentation n'est pas une image - reflet de la réalité scolaire» (Op. Cit, p. 386). Il faut retenir que dans le système scolaire, par exemple, la représentation est liée à «un système autonome», nourri de contradictions d'ordre idéologique qu'il faut nécessairement dépasser comme dans un principe dialogique (Morin, E. 2005).

4)            Représentation et anthropologie

  Selon Sperber, D. (In Jodelet, D. 2003), trois notions paraissent essentielles à la représentation : «la représentation elle-même, son contenu et son utilisateur (...)» (In Jodelet, D. 2003, p. 137).  C'est «l'inter - relation», voire l'interaction de ces trois éléments qui permet de représenter un sujet. Si c'est ce dernier qui est le propre constructeur de sa représentation, il faut parler de «représentation mentale». Et, lorsque la représentation est liée à l'environnement, elle établit ainsi entre le sujet et les autres une relation publique; Morin aurait parlé certainement d'une relation «écosystémique» qui permet au sujet représenté, en tant qu'individu autonome, de s'ouvrir aux autres. Or, l'un des principes essentiels à la représentation est «l'interprétation» qui suppose un regard, parfois objectif, parfois subjectif des autres. On dépasse ainsi le cadre d'une représentation simple vers une représentation de plus en plus complexe, voire une « métareprésentation ». Or, nous savons désormais, avec Sperber, D. (In Jodelet, D., 2003), qu' «une interprétation c'est la représentation d'une représentation par un autre en vertu d'une similarité de contenus. En ce sens, une représentation publique dont le contenu ressemble à une représentation mentale qu'elle sert à communiquer est une interprétation (...)» (Op.Cit. p. 137). Ainsi, s'établit dans le processus de représentation une relation de type complexe où l'interprétation du sujet représenté est multidimensionnelle, en ce sens qu'elle est produite, à la fois, du sujet vers le public et, du public vers le sujet. Il faut aussi noter que l'interprétation donne parfois un caractère «ordinaire» à la représentation, dès lors que tout le monde peut représenter un objet (quelque chose) ou un sujet (quelqu'un) sans avoir une connaissance fine de ce qu'il représente. Si nous nous référons à l'exemple des enseignants, dits  «émergents» au Sénégal nous savons à partir des constats faits sur le terrain (qui restent à être vérifiés dans la partie méthodologique) que leurs représentations généralement subjectives et négatives seraient construites aussi par des enseignants dits «titulaires» ou «professionnels», les apprenants eux-mêmes, l'institution scolaire et, même dans certains cas, par les parents d'élèves ou de simples personnes sans rapport direct à l'école. Cela s'explique «(…) parce que l'interprétation procède d'une aptitude ordinaire et non d'une technique professionnelle» (Op ; Cit, p. 137). Or la représentation est de l’ordre des interprétations ;  C'est justement, ce qui confère à toute  représentation un caractère subjectif. Nous pouvons même aller jusqu'à parler de «non-vérité», car «plus les interprétations [qui représentent un objet ou un sujet] sont générales, plus elles sont spéculatives, et moins elles sont fidèles aux représentations mentales ou publiques particulières dont elles font la synthèse» (Op. Cit, p. 143). Aucune représentation selon lui, ne peut échapper à l'emprise d'une interprétation qui «(…) est au moins en pratique notre seul moyen de représenter le contenu des représentations» (Op ; Cit, p. 137). Mais ce qui est plus intéressant c'est quand Sperber, D. (In Jodelet, D. 2003) défend l'idée que la représentation, la plus pertinente, est «interindividuelle», car on pourrait s'appuyer sur cette thèse pour montrer que la représentation de l'enseignant dit « émergent» au Sénégal ne trouve sa pertinence et sa valeur que par rapport à celle des autres enseignants dits «titulaires» ou «professionnels», d’où la nécessité d’une approche comparative (voire la partie II : méthodologie).

  En définitive, nous avons retenu que la notion de représentation est difficile à définir parce que, si simple qu'elle puisse paraître, elle  demeure complexe. Elle est à la fois individuelle (lorsque le sujet se représente lui-même), collective, voire interindividuelle (lorsque le sujet est représenté par les autres (par le public). Il faut dire simplement qu'elle est multidimensionnelle,  c'est-à-dire à la fois, sociale (Jodelet, D. 2003), anthropologique  (Sperber, D. In Jodelet, D. 2003), éducative (Gilly, M. In Jodelet, D. 2003), systémique (Morin, E ; 1999), cognitive, etc. Cette dimension cognitive, c'est Gilly (In, Jodelet, D. 2003) qui l'a développée plus amplement en montrant les liens du savoir et de l’action dans l'activité didactique et pédagogique. Ce qui est sûr c’est que les représentations jouent un rôle essentiel dans la définition des compétences et de la professionnalité d’un enseignant.

 

 

                                                      II.         Compétence et professionnalité

  Pinte, G. (2004) situe l’émergence du concept de compétence du point de vue historique durant la période de la révolution industrielle au 19ème siècle. A cette période la notion renvoyait plutôt au domaine économique, notamment aux 76 003 enjeux économiques, liés au développement de la production. Le terme s’était surtout développé dans le monde du travail industriel. Ensuite, elle a été adoptée dans le domaine de l’enseignement où elle a beaucoup suscité de discussions dans l'évaluation de la compétence des enseignants. En effet, elle semble jouer un rôle fondamental dans la légitimation du métier d'enseignant. Lui trouver sans doute une définition spécifique et complète c'est s'investir dans une réflexion sans issue, mais il s'agit de l'appréhender «(…) à travers les compétences professionnelles» (Jorro, A, 2002, p. 7). Mais qu’entend- on par compétences professionnelles?

1)                 La notion de compétence professionnelle

Cette notion n'est pas encore suffisamment interrogée, il faut dire qu'elles se rapportent à un certain nombre de concepts, liés à «un savoir - faire» tels que : être capable de, être habile à, être précis, etc. Toutes qualités qui se rapportent à l'action et à la pratique. Pour évoquer un sens de la professionnalité dans le monde du travail, Mériaux, O. (2009) aborde la question sous le rapport de la connaissance et de l’expérience ; deux termes qui semblent s’éloigner de l’exigence de la formation professionnelle qui, pour beaucoup, serait naturellement le seul moyen de jauger la professionnalité d’un individu. C’est pourquoi, Mériaux, O (2009) explique : « l’accord rompt avec la logique de la formation conçue comme une finalité en soi, et met au cœur des dispositifs de professionnalisation l’idée de combinaison individualisée des prestations en fonction des connaissances et des expériences de chacun » (p. 13). Appliquée dans le champ scolaire, cette approche de la professionnalité permet de dire que les compétences professionnelles d’un enseignant, par exemple, ne reposeraient plus uniquement, comme on l’a laissé toujours entendre et faire croire, sur la formation initiale certifiée qui lui conférerait une légitimité institutionnelle qui lui donne le titre d’enseignant titulaire, par conséquent compétent et professionnel, à priori. Or, il semble que c’est à posteriori que se construisent les vraies compétences professionnelles d’un enseignant par l’expérience acquise dans l’agir.

Brochier, D. (2009) a aussi questionné l’importance de « l’expérience face au diplôme » dans l’évaluation des compétences professionnelles d’un individu. Même si son étude est faite dans le monde de l’entreprise elle n’en demeure pas moins importante dans le domaine de l’enseignement où le prestige du diplôme professionnel est soigneusement et indécemment revendiqué pour justifier les compétences professionnelles d’un tel ou d’un tel autre. Ce qui, semble être une aberration, c’est qu’on puisse préétablir que le diplôme est une garantie de compétences professionnelles. A ce sujet, Brochier, D. (2009) retient « l’expérience professionnelle comme critère d’évolution des hommes au sein des organisations du travail» (p.47). Ce qui est remarquable c’est que l’individu puisse de « l’apprentissage sur le tas » gérer ses propres compétences. Pour cela, chez l’ouvrier dans l’entreprise comme chez l’enseignant dans le champ scolaire le constat est le même ; il faut faire « (…) de l’investissement dans le « faire » (…) » (Op.Cit, p. 48), donc de l’action l’un des principes les plus essentiels à la notion de compétence professionnelle.

De ce point de vue, la professionnalité devient une notion cruciale pour les enseignants, car «désormais, il leur faut comprendre leur pratique en termes de compétences professionnelles» (Jorro, A, 2002, p. 7).

Bourbao, M. (2004) s’est particulièrement intéressé à la compétence de l’enseignant ; pour lui, la compétence d’un enseignant consiste à « (…) à maîtriser l’ensemble des paramètres qui permettent à un acteur de faire évoluer la situation dans laquelle il se trouve dans un sens qui lui semble favorable » (p. 74). Mais ce qui semble se dégager de cette définition de la compétence c’est à la fois la capacité ou l’aptitude, qui relèvent de l’action, et le savoir qui deviennent ainsi des facteurs essentiels à l’élucidation de cette notion. Or peut donc laisser penser que l’action et le savoir deviennent les maîtres-mots des compétences professionnelles d’un enseignant. Ce que la réflexion de Bourbao, M. (2004) a révélé de fondamental c’est que la vraie compétence professionnelle est liée à « la conduite de classe ». La difficulté de cette approche réside dans la généralité qu’englobe la notion de « conduite de classe » que Bourbao, M. (2004) a distinguée de l’action didactique. En effet, selon son avis tiré d’une enquête à propos de : qu’est-ce qu’un enseignant compétent ?, « les compétences qui obtiennent les rangs les plus élevés pour l’ensemble des questionnaires correspondent au domaine de la conduite de classe (…). Les compétences didactiques n’arrivent qu’en deuxième position (…) » (p. 71). Seulement il ressort de l’acception que Bourbao, M. (2004) propose de la compétence,  au delà de l’action et du savoir de l’enseignant, le respect par celui-ci des obligations institutionnelles liées à sa fonction. Il infère subrepticement à la compétence les notions de responsabilité et de légitimité institutionnelle. A ce sujet, il dit : « Les enseignants sont donc contraints par l’institution à développer leurs compétences liées à la conduite de classe en apprenant de façon empirique à faire la classe. Chacun ayant ainsi l’obligation d’apprendre « sur le tas », seul d           ans sa classe » (Op.Cit, p. 89). On note au passage l’allusion faite en filigrane à l’expérience acquise dans l’agir à partir de l’expression « apprendre sur le tas » qui révèle que les compétences professionnelles ne sont jamais pré-acquises, voire héritée ; Il faut les acquérir sur la base de fondamentaux que sont : l’action, le savoir et même l’attitude de l’enseignant.

C’est dans le même sens qu’abonde Krichewsky, M. (2004) en s’interrogeant sur la polysémie du terme compétence. Evoquant la réflexion de plusieurs chercheurs sur la question, comme Leney, Gordon et Adam (2008), winterton, delamarre-Le Deist et stringfellow (2008), Rychen (2001), il explique que le terme compétence peut être défini « (…) soit à partir de la tâche à accomplir, soit à partir des savoirs théoriques et pratiques de celui qui les accomplit, ou encore à partir de la ou des situations dans lesquelles l’agir de l’homme produit un changement » (p. 96).

Il y a sans doute un rapport étroit entre compétence et action, plus précisément à ce que l'on fait, c'est - à - dire la pratique. C’est pourquoi, Jorro, A. (2002) note quatre types de rapport possibles entre la compétence et l'action :

ü   Le rapport à l'action qui constitue la mise en œuvre pratique des connaissances.

ü   Le rapport à la «dimension cognitive» qui suppose la mobilisation des «ressources intellectuelles du praticien» (Jorro, A, 2002, p. 9) ; C’est le rapport aux savoirs enseignés.

ü   Le rapport complexe entre les savoirs disciplinaires et, ceux acquis dans la pratique, qui associent le savoir au savoir-faire pour définir la compétence.

ü   Le rapport à la validation des critères de compétence.

De ces types de relation peut découler un constat, celui par lequel «(…) les compétences sont un savoir d'action et de pratique (...)» (Jorro, A, 2002, p.8). Seulement il faut s'interroger sur le fait que la compétence ne suffit pas à expliquer la notion de professionnalité de l'enseignant. Il faut qu'au delà de ce qu'il sait ou sait-faire, l'enseignant puisse établir dans sa pratique une «relation éducative» qui se fonderait, non plus sur ses compétences en terme de savoir ou savoir- faire, mais en terme de gestes affectifs et présentiels; car il y a sans doute dans la professionnalité «(…) la question du climat de travail, des effets de la présence de l'enseignant auprès des élèves» (Jorro, A, 2002, p. 11).

   Martineau, R. et Provost, C. (In Toussaint, M-J et Xypas, C., 2004)  poussent la réflexion plus loin et voient la compétence sous l’angle de l’aptitude de l’enseignant à établir un rapport émotionnel et relationnel avec les élèves. On comprend alors que le choix d’appréhender la compétence dans une approche relationnelle s’explique par une démarche « expérientielle » qui repose essentiellement sur « l’autonomie réflexive » (Op. Cit, p.60). Sous le même registre, la compétence serait un « savoir agir » basé sur un ensemble de ressources liées au langage, à l’espace et au temps dans le cadre didactique (Le boterf (2000) et MEQ (2001). C’est pourquoi, Xypas (2004) lie la notion de compétence à l’interaction, voire la réciprocité didactique entre enseignants et élèves. En effet pour lui, la compétence « (…) dépend des activités réciproques  enseignant-élève » (p.20).

   Ce principe de réciprocité contraste avec l’idée d’une compétence pré-acquise ou préconçue que l’enseignant tirerait de son savoir ou de ses connaissances académiques. Ce qui voudrait dire que le savoir sans l’agir ou l’action dans une relation didactique conjointe ne saurait suffire à définir la notion de compétence professionnelle.

2)            La compétence professionnelle : «une logique d'action et un agir professionnel»

  La professionnalité pose un problème identitaire de l'enseignant qui souffrirait d'un manque de légitimité et de reconnaissance face «(…) aux transactions sociales qui fondent l'image du soi professionnel devant soi, devant les élèves, devant les autres collègues dans l'institution et, sur un plan plus général, dans la société» (Jorro, A, 2002, p.66). Sur le fond, deux visions s'opposent pour éclairer cette notion de professionnalité : «la logique d'action» et «l'agir professionnel» (Jorro, A, 2002).

   D'une part, «la logique d'action», qui confère à l'enseignant une personnalité, est une approche rationnelle de la notion de professionnalité  qui structure «l'activité enseignante» dans sa fonctionnalité.

   D'autre part, «l'agir professionnel» consiste, non plus à programmer «l'activité enseignante»,  mais à l'inscrire dans « (...) la subjectivité émotive et affective (…)» (Op, Cit, p.77), qui commande le déroulement de l'activité didactique.

   Cette double approche de la professionnalité de l'enseignant rompt avec l'idée d'une «professionnalité héritée» (Jorro, 2002), qui serait liée à ce que l'enseignant aurait acquis dans sa formation initiale  et qui est érigé en principe de base de la professionnalité. C'est dire donc que cette notion de professionnalité peut être comprise dans l'ordre du complexe et ne saurait se réduire à une logique rationnelle qui ferait de l'enseignant professionnel celui qui tire sa légitimité de la «professionnalité héritée» de l’institution scolaire par la certification dont les autres enseignants, en l'occurrence les «vacataires» et les «contractuels» n’ont pas bénéficié. Ce qui voudrait dire que ceux-ci pourraient aussi légitimement revendiquer leur professionnalité par «l'agir professionnel» (nous essaierons de le prouver dans la partie méthodologique). La professionnalité suppose aussi chez l'enseignant «(…) de partir de soi pour entamer avec le contexte dans lequel il se sent impliqué un dialogue singulier. Cette singularité agie, qui caractérise le style, révèle le rapport au monde du professionnel; rapport d'invention ou rapport de reproduction» (Op. Cit, p.81).

On retiendra simplement de cette réflexion, que la professionnalité est inhérente à l'ouverture vers l'extérieur qui lui donne un caractère multidimensionnel et l'empêche d'être close ou réductrice. Il faut dire que Jorro, A. (2002)  pense que la professionnalité s'inscrit dans une «(…) perspective dialogique» (Jorro, A, 2002, p.112) au sens morinien du terme, car elle associerait à la fois la programmation et la stratégie  éthique et tactique qui émanent de l'activité didactique.

   Durat, L. et Mohib, N. (2008) semblent persuader que la notion de compétence professionnelle est indissociable de l’agir. Or, qui dit agir pense subsidiairement à l’action programmatique ou stratégique. C’est pourquoi, même si cette notion leur semble polysémique, la compétence n’en demeure pas moins saisissable dès lors qu’on l’aborde sous l’approche « (…) de l’effectuation de l’action, sous un angle encore peu étudié : celui de passage à l’action. Dire que la compétence est liée à l’agir c’est également reconnaître que la prise de décision et le passage à l’action sont des composantes déterminantes de la compétence » (Durat, L. et Mohib, N., 2008, p.26). Ainsi, on note dans cette approche que l’agir plus que la formation professionnelle, peut permettre de déterminer les compétences professionnelles d’un enseignant. Toutefois, quatre critères essentiels : « action, situation, efficacité et légitimité » (Op.cit, p.27) peuvent permettre de cerner, sans être exhaustif et exclusif bien sûr, cette notion de compétence professionnelle. Pour résumer ces quatre critères, nous pouvons penser à ce que Durat, L. et Mohib, N. (2008) appelle, en se fondant sur les études de Aubret, Gilbert et Pigeyre (2002), « (…) une mise en action située et efficace » (p.27). Mais pour qu’une action soit située ou efficace, il faut un collectif (d’élèves) ou individu (un élève) qui agissent en interaction avec un autre individu (l’enseignant) dans un cadre didactique ou dans une situation spécifique. La compétence est donc considérée ici comme une aptitude à situer dans le temps et dans l’espace, voire contextualiser une action. Deux notions clefs émergent pour appréhender celle de la compétence professionnelle, c’est « la situation » et « l’action ». Nous retenons par situation le sens que  Pastré (1999)[9] lui donne : « (…) une situation, ce sont des acteurs et des enjeux entre ces acteurs (…) » (p. 28) qui interagissent dans un lieu et une temporalité maîtrisée. L’action, par son aspect dynamique, donne à la compétence une dimension stratégique différente de l’efficacité qui relève de l’ordre programmatique ; car une action, comme la définit Legendre (1993)[10] est considérée comme efficace lorsqu’elle réalise et atteint «(…) des objectifs d’un programme (…) » (p. 28). Or, l’enseignant efficace n’est pas toujours l’enseignant compétent professionnellement, comme du reste l’enseignant non efficace (au sens que Legendre (1993) donne au terme efficace) pourrait bien être compétent professionnellement. Il faut se fonder sur ce que Durat, L. et Mohib, N. (2008) considère comme pouvant relever du domaine de la compétence professionnelle : « (…) c’est décrire des stratégies et des représentations individuelles dans un contexte physique et social où les normes sociales et les valeurs éthiques sont affluentes » (p.29). Mieux, «Pour reprendre la célèbre formule de Le Boterf, la compétence est un « savoir agir reconnu » (Op. Cit, p. 29). Le mot « reconnu » utilisé ici pour qualifier l’agir évoque la question de la légitimité nécessaire à l’éclairage de cette notion de compétence professionnelle. En effet, l’agir doit au moins s’inscrire dans des « (…) critères auxquels se réfère une communauté de pratique, (…) » (Op.Cit, p. 29). C’est là tout le sens que Durat, L. et Mohib, N. (2008) donne  à « (…) la compétence professionnelle [qui] désigne un « savoir agir » à la fois efficace et légitime » (p.29). Arrêtons-nous un peu sur cette notion de légitimité qui n’est envisagé ici que dans la mesure où elle confère à l’individu les moyens « (…) le pouvoir ou l’autorité légale (…) » (Op.Cit, p. 29) de l’action et de « l’agir professionnel ». Elle donne ainsi à l’enseignant, par exemple dans « l’agir professionnel », « (…) l’autorisation de s’accomplir » (Op.Cit, p. 29). Aussi est-il vrai que la légitimité, sans être un gage exclusif de compétence professionnelle, peut prédisposer l’enseignant à être compétent et professionnel. Ce faisant, « dans cette perspective, nous pensons que la légitimité se situe au cœur de la compétence, c’est-à-dire de l’action orientée vers l’efficacité reconnue. Si la compétence suppose une action voulue et délibérée, elle trouve aussi sa source dans « l’autorisation » d’agir selon des règles reconnues et donc d’exercer un pouvoir » (Op. Cit, p. 30).

Il s’agit désormais de voir comment l’enseignant arrive-t-il à développer des compétences professionnelles à partir de la dualité de l’autonomie et de la légitimité dans « l’agir professionnel ». Durat, L. et Mohib, N. (2008) s’interrogent sur la question « (…) dans la mesure où la compétence suppose nécessairement l’engagement d’un acteur dans une action orientée vers l’efficacité  et la légitimité » (p. 32). On constate que ce qui est une action ordinaire : « l’agir », devient du coup un investissement infaillible de l’acteur profondément immergé dans son action par « l’engagement ». Par conséquent, « (…) la compétence repose sur un double mouvement opératoire. En même temps qu’elle se fonde sur la réalisation effective d’une action « efficace et légitime », elle suppose un être capable de s’engager dans l’action incertaine et qui ne produit pas toujours les effets escomptés » (Op. Cit, p. 33).

         Dans une autre perspective, Blanc, S. et Eymard, C (2004) parlent plutôt des compétences professionnelles dans l’enseignement comme une aptitude à gérer un « collectif d’école ». Il faut donc plutôt parler de compétences collectives qui, sans ignorer les compétences individuelles, s’appuient sur elles pour se développer. Pour cela, il a retenu deux approches possibles; D’abord, les compétences collectives sont considérées comme « (…) une synergie entre compétences individuelles (…) » (Blanc, S. et Eymard, C. 2004, p.44) ; Ensuite, elles sont définies comme « (…) l’interaction des acteurs [qui sont les enseignants et les élèves] (…) » (Op.Cit, p.44). On voit donc que la notion de compétence professionnelle, de l’enseignant « émergent » par exemple, peut se concevoir à partir de la maîtrise de l’organisation du collectif classe. La Compétence professionnelle serait donc la capacité de l’individu que représente l’enseignant à organiser et interagir avec un groupe que constitue la classe. Ainsi, « les quatre compétences  du collectif qui apparaissent dans les recherches sont : se donner des objectifs communs, partager ressources et responsabilités, assurer la coordination, le suivi et la régulation des actions, insérer des périodes de mise en commun, d’analyse et de réflexion » (Op. Cit, p. 47)

   Dans l’approche de Gate, P-J (2004), on peut retenir trois critères qui permettent de donner un éclairage à la notion de compétence professionnelle. Avec lui, on pourrait noter que la compétence serait d’abord le fait que l’individu « (…) puisse entrer dans un rapport singulier avec un objet spécifique et codifié » (p.131) qu’on pourrait assimiler au contenu des savoirs. Il faudra ensuite comprendre que la compétence a un rapport au contexte, à l’environnement ou à « la situation donnée » (Gate, J-P., 2004) d’une activité didactique. Ce qui semble prégnant dans cette approche c’est comment l’individu, par exemple l’enseignant au cœur de l’activité didactique, arrive-t-il à la contextualiser pour la mise en pratique de son action ? En effet, « elle est relative à une situation donnée. En ce sens, toute compétence est contextualisée. Le contexte où s’inscrit l’acte de lecture est une variable déterminante quand à la gestion adaptée de cet acte » (Op.Cit, p. 132). En s’inspirant ainsi de l’analyse de Giasson (1990), il lie la notion de compétence au lieu didactique où les savoirs enseignés sont mis en pratique. Ces trois critères sur lesquels se focalise Gate, J-P (2004) renvoient à l’interdisciplinarité, voire à la transdisciplinarité. C’est dire que les compétences professionnelles se construisent par l’interaction du savoir et du savoir-faire de l’enseignant. En prenant l’exemple de la lecture  et de l’écriture, Gate, J-P (2004) explique que la compétence « (…) résulte d’une interaction dynamique entre plusieurs types de savoir concernant lire-écrire, interrogeant des connaissances relatives à la langue, (son lexique, sa syntaxe), au thème ou au référentiel culturel de l’écrit (de quoi est-il question ? Qu’est-ce que je connais de ce qui est à lire ou à écrire ?), mais aussi des savoir-faire, des connaissances procédurales, ce que certains nomment aussi des stratégies de lecture (ou d’écriture) variables selon le contexte, les textes ou même les lecteurs-scripteurs eux-mêmes » (Op. Cit, p.132). Nous retenons que « l’interaction dynamique » évoque les mouvements des acteurs dans le cadre didactique qui rappellent ce que Mercier, A. et Sensevy, G. (2007) appellent la « topogenèse ». Il est vrai que dans l’action didactique « l’interaction peut relever de l’ordre des échanges verbaux » qui rappellent le principe de la mésogenèse (Mercier, A. et Sensevy, G., 2007). On ne saurait aussi ignorer dans « l’interaction dynamique » l’importance des accélérations et des pauses de l’activité didactique qui fait penser à la gestion du temps didactique que Mercier, A. et Sensevy (2007) ont étudié à travers la chronogenèse[11]. De plus, le terme « stratégie » que Gate, J-P (2004) érige en notion fondamentale aux compétences professionnelles d’un enseignant, permet de dire que la compétence n’est pas exclusivement liée au programme enseigné. Au demeurant, la stratégie à travers sa variabilité dynamique et son caractère inconstant, voire sa non-linéarité (Morin, E., 2005) s’oppose à la notion de programme qui institutionnalise et peut réduire le domaine de la compétence de l’enseignant,  dès lors qu’il est admis que les stratégies, définies spontanément et de manière pertinente pour résoudre une difficulté d’apprentissage que le programme pré-établi, si bien conçu qu’il puisse être, ne pouvait sans doute pas prévoir, relèvent uniquement des compétences professionnelles acquises par l’enseignant dans « l’agir professionnel ». Ce qui pose la question de l’autonomie dans le choix stratégique de l’enseignant pour orienter son action didactique selon les circonstances du moment.

   Il faut dire que cette question  est beaucoup développée par Pinte, G. (2004) qui semble retenir trois principes fondamentaux à la compétence : la « responsabilité », « l’autonomie », « la créativité ». Au fond ces trois principes sont porteurs de significations qui dépassent même le cadre du travail dans l’entreprise qu’il évoque. En glissant dans le domaine de l’enseignement, on voit clairement que la compétence peut être considérée comme la capacité à développer des stratégies pour mettre en pratique des savoirs par l’action, voire l’interaction entre enseignants et élèves. A ce propos, on peut remarque que « (…) l’activité d’apprentissage ou la pratique professionnelle ne se résume pas à l’exécution d’une série de gestes programmés » (Pinte, G., 2004, p. 234-235). Ainsi la compétence professionnelle de l’enseignant ne serait pas seulement une transmission mécanique des savoirs acquis et répétés sans un esprit d’autonomie. Elle apparaît donc comme une prise de responsabilité de l’individu enseignant qui assume la tâche d’organiser en toute autonomie l’activité didactique, quid à la réorienter par rapport à la programmation institutionnelle en fonction de la situation didactique. En vérité, « la capacité à maîtriser une situation complexe n’est jamais la pure mise en application des savoirs formels, ni la simple application d’une expérience pratique » (Op. Cit., p.235-236). Il s’y ajoute que Pinte, G. (2004) explore la notion de compétence selon trois usages.

   Il y a d’abord l’usage qu’en font Dugné et Maillebouis (1994) qui voit la compétence comme relevant « du rappoirt social sous jacent aux pratiques s’appuyant sur la notion » (Op. Cit, p. 236). Ensuite, Le Golf (1999)[12] pense que la compétence « (…) met en pratique de multiples outils qui entendent aider les individus à faire face au changement » (Op. Cit, p. 236). On remarque dans cette acception de la notion de compétence la présence implicite de deux termes clefs que so

nt l’autonomie et la responsabilité. La corrélation entre l’autonomie et la responsabilité permet le développement de la compétence professionnelle de l’enseignant qui prend, dès lors, l’initiative de la mise en pratique et de l’action de diffuser son savoir et ses connaissances. Mais à ce qui semble être un savoir-faire il faut ajouter un savoir être pour évaluer les compétences professionnelles d’un enseignant. Voilà ce que Dugné (1994) en dit : « relevant du domaine de l’« être » liées en propre de l’individu, au plan intime de ce qui le constitue, les compétences se prêtent à l’objectivation (…) » (Op. Cit, p. 256). Ce qui apparaissait comme une définition économique de la compétence en entreprise s’applique bien dans le champ éducatif. Et, la propension à complexifier cette notion de compétence qui dénote sans doute un caractère transversal qui transcende toutes les disciplines, y compris celles qui sont enseignées ou apprises, est une manière d’appréhender « (…         ) un mot qui subit des glissements de sens d’un locuteur à un autre. Ce qui produit une dénaturation du sens original et des compréhensions hasardeuses, voire contradictoires entre les interlocuteurs qui croient se comprendre », (Bandon, R. (1990), Op. Cit, p. 239). C e qui est intéressant dans cette approche de la compétence c’est qu’au plan purement théorique elle fait de l’enseignant dit « émergent » au Sénégal, un individu plus ou moins autonome qui, sans le diplôme professionnel pourrait bien revendiquer des compétences professionnelles acquises en dehors de celles pré-acquises par  la logique de « légitimité héritée ». (Jorro, A, 2002). C’est dans cette perspective que se situe la réflexion de Pinte, G. (2004) lorsqu’il affirme que « la compétence est venue battre en brèche le diplôme comme viatique pour une carrière professionnelle. (…( le diplôme garantit de moins en moins  le statut professionnel ou la rémunération, il est entendu qu’il ne garantit plus la compétence » (p.239). Il pousse même plus loin la réflexion jusqu’à l’idée de remise en question du diplôme professionnel qui ne serait plus l’unique gage de compétence de l’enseignant, par exemple. En effet, « la réflexion sur la compétence à l’école doit s’accompagner d’une réflexion sur la revalorisation des diplômes à l’entrée de la vie professionnelle » (Op.cit., p. 239). Pinte, G. (2004) aborde donc cette notion de compétence par l’expérience acquise dans la pratique. Cette compréhension de la compétence professionnelle n’est pas liée à la qualification ou à la certification acquise au cours d’une formation professionnelle mais à l’autoformation. On pourrait, au moins théoriquement, supposer que l’enseignant vacataire ou contractuel n’ayant pas de certification professionnelle pourrait bien, par l’expérience acquise au cours de plusieurs années d’activités didactiques, développer des compétences professionnelles. En vérité, « les méthodes d’apprentissage doivent favoriser l’intégration de métacompétences (…) plusieurs facteurs plaident en faveur du développement de l’autoformation » (Op. Cit, p.222). Il faut comprendre par autoformation, l’ensemble des acquis engrangés par l’enseignant non formé, en l’occurrence les enseignants dits « émergents » au Sénégal, dans ses activités didactiques durant une période relativement importante et significative. Il s’agit surtout de toutes les stratégies qu’il a pu développer face aux difficultés auxquelles il a été confronté pour les surmonter et développer ainsi des compétences professionnelles. Il reste irréfutable que l’on apprend forcément quelque chose en faisant apprendre à quelqu’un quelque chose. Si nous nous fondons sur cette conception de la didactique développée par Chevellard, Y. (2003), nous serions amené à dire que l’autoformation par les acquis de l’expérience, notamment en didactique, pourrait bien développer des compétences professionnelles non acquises ou apprises en formation initiale.

  1. 1.      Les compétences professionnelles : une logique de savoir

   D’une manière générale, la complexité des phénomènes de connaissances, voire d’apprentissage entraîne sans doute les individus à aller chercher dans la compétence, comme l’ont noté Toussaint. M-J, R. et Hypas, C. (2004), les « (…) multiples ressources cognitives – habiletés développées, structures logiques, représentations – (…) » (p.12) nécessaires à la performance. Il semble alors opportun, pour mieux comprendre cette notion de compétence, de la séparer de celle de la performance qui se rapporte à l’activité didactique menée dans des conditions topogenétiques différentes (Mercier, A. et Sensevy, G., 2007). Or, la compétence est indissociable de la psychologie, voire de la mentalité de l’individu. Il faut dire qu’elle ne peut se concevoir en dehors, au moins d’un critère, celui de l’aptitude de l’individu à agir ou interagir afin d’apprendre ou de faire apprendre. Toussaint. M-J, R. et Hypas, C. (2004) relèvent trois critères essentiels à la compréhension de cette notion de compétence : « la connaissance développée », « l’aptitude à utiliser cette connaissance » et « son utilisation effective ». Ces trois critères renvoient sans doute au savoir et à l’action, enjeux majeurs de la compétence. Il faut dire que l’aptitude n’a pas seulement une dimension pratique par rapport à ce que l’on fait ou ce que l’on fait faire aux autres, elle est aussi d’ordre  cognitif. A ce propos, Toussaint. M-J, R. et Xypas, C. (2004) pense que « la compétence réfère à une aptitude de nature psychologique et mentale qu’aurait développée de sorte à en faire application dans de multiples contextes » (p. 12). Il ressort de cette réflexion l’idée que la compétence n’est pas seulement de la connaissance diffusée mais se perçoit encore mieux dans la pratique. Or, si le savoir est un acquis de l’individu, la pratique ou « l’aptitude à faire » dépendra de la stratégie développée ou élaborée et, sans cesse, renouvelée en fonction des aléas du contexte ou du cadre, notamment didactique chez l’enseignant, dans lequel l’individu est appelé à transmettre ou pratiquer ses connaissances et son savoir.

De plus, Sorin, N. (2004) pose le problème du rapport de la compétence professionnelle au savoir. En  effet, bon nombre d’enseignants et même d’autorités institutionnelles pensent que l’enseignant compétent et professionnel est celui qui a le plus de connaissances dans le savoir disciplinaire enseigné ou qui est plus qualifié à assumer cette tâche. On comprend alors pourquoi, la vision de Sorin, N. (2004) mette l’accent  sur la primauté du savoir dans l’évaluation des compétences professionnelles de l’enseignant. Or, ce rapport entre les compétences professionnelles et le savoir disciplinaire semble relever d’une relation de causalité linéaire. En termes clairs, on serait tenté de penser que la maîtrise d’un savoir disciplinaire est un gage de compétences professionnelles pour celui qui est chargé de l’enseigner. C’est pourquoi, Sorin, N. (2004) émet l’idée qu’il serait hasardeux de disjoindre les compétences professionnelles du savoir enseigné ; elle pense que le danger de réduire les compétences professionnelles au savoir disciplinaire c’est « (…) placer compétence et connaissance en opposition plutôt que de les faire se conjoindre » (P.176).

Morlaix, S. (2004) s’est aussi appuyée sur la notion de savoir qui a plusieurs acceptions pour définir celle de compétences professionnelle. Mais loin d’être un simple savoir la compétence est aussi « un plus que savoir » qu’il faut chercher dans « (…) le trio savoir, savoir-faire, savoir-être (…) » Morlaix, S., p. 58). Parmi tous les auteurs évoqués Morlaix, S. (2004) s’appuyant sut Allal (1999) propose de définir la compétence, chez les élèves, particulièrement, et les autres acteurs de l’enseignement, plus généralement, comme « (…) plusieurs connaissances mises en relation, elle s’appuie à une famille de situations, et est orientée vers une finalité » (Op. Cit, p. 58). Il faut dire que la compétence professionnelle se définit par la maîtrise des connaissances dans le temps, c’est-à-dire dans la répétition de la pratique ; Ce qui lui donne une dimension peu éloignée de l’expérience que Morlaix, S. (2004) appelle la « perspective longitudinale ». Elle pourrait être aussi l’aptitude à combiner les connaissances acquises et maîtrisées (le savoir) à d’autres connaissances diverses, et à les appliquer dans des situations données (savoir-faire); Cela correspond à « la perspective transversale » de la compétence. Cette définition appliquée dans le champ scolaire donne la compréhension selon laquelle la compétence est «  Un double phénomène [qui] est observé dans la dynamique des apprentissages : diversification d’une part et renforcement de l’autre des relations entre les acquisitions des élèves [diffusées par des enseignants] (…) » (Op.Cit, p. 67). Or la mise en relation, de manière « transversale et longitudinale » est organisée par l’enseignant lui-même qui construit ainsi des compétences professionnelles à partir d’un collectif d’élèves. C’est justement dans la conception de l’activité didactique pour la mise en action ou en pratique des connaissances ou des savoirs qu’il faut aller chercher la véritable compétence professionnelle. Au fond la conception est une métacompétence : c’est la compétence de la compétence.

C’est pourquoi, Lehabar, J-C pense « (…) la conception comme la mise en œuvre d’une compétence de conception. Cette compétence se compose de fonctions cognitives (…) et de connaissances exprimées (…) [qui] se nourrissent, en se spécialisant, de savoirs et de savoir-faire objectivés, (…) » (p.59). Ainsi ce qui parait intéressant c’est que la compétence peut se comprendre comme une aptitude de l’enseignant à dire « le comment » d’une action qui met en pratique à la fois ses connaissances et ses représentations. A ce sujet Lehabar, J-C explique qu’on peut définir la compétence professionnelle comme « (…) l’ensemble des ressources cognitives  (fonctions cognitives et connaissances) dont il dispose pour agir et décider » (p. 59). On revient alors à la quintessence du rapport savoirs et actions dans le développement de compétences professionnelles chez l’enseignant.

3)             Les compétences professionnelles : légitimité politique ou institutionnelle ?

  En se fondant sur les instructions officielles et institutionnelles Perraudeau, M. (2004) note trois types de compétence dans l’espace scolaire. D’abord, il y a les compétences transversales relatives à l’environnement topogenétique ou aux différents mouvements dans le cadre didactique. Ensuite, il y a les compétences langagières qui définissent la relation mésogénétique durant l’activité didactique. Et enfin, nous retiendrons aussi les compétences disciplinaires, c’est-à-dire la maîtrise des connaissances. Ce qui requiert, bien entendu, de la part de l’enseignant un autre type de compétence qui, selon Perraudeau, M. (2004) reste « transdisciplinaire ». Toutefois, ce qu’il y a de prépondérant dans la notion de compétence, notamment, c’est la capacité de l’enseignant à gérer « (…) les pré-requis sur lesquels se fondent les apprentissages instrumentaux (repères spatio-temporels, cheminement vers l’abstraction, etc.) ; (…) aux conduites développées par l’élève dans l’appropriation de connaissances (développer la mémoire, organiser les informations, contrôler les réponses, etc.) » (Op.cit, p. 121). Mais dans le domaine de l’éducation, la compétence pourrait être considérée comme une notion ou activité, une interaction ou une interactivité qui sert à mettre en pratique un savoir. Perraudeau (2004) le note si bien quand il pense que la compétence professionnelle à un rapport, notamment dans un cadre didactique donné, à la pratique. En effet, « la pratique montre qu’il est important que le professeur maîtrise le savoir et la structure du savoir en jeu s’il souhaite faire émerger de façon cohérente, les compétences de l’élève » (Op. Cit, p. 126-127). Toujours est-il que la compétence se jauge dans une activité didactique par une correcte combinaison du savoir et de la pratique, c’est-à-dire de l’action. En vérité, les compétences professionnelles de l’enseignant sont à chercher dans la relation interactive avec les élèves au moins dans la pratique des savoirs. Sous ce rapport, Perraudeau (2004) se fondant sur les théories de Dumas, C. et Weil, B. (1998), soutient que « l’expression de la compétence de l’élève est liée à celle de l’enseignant. Son rôle, soit de médiateur, soit de tuteur, auprès de l’écolier, est alors à élucider » (p.127). On voit bien que l’enseignant compétent et professionnel n’est pas seulement un individu qualifié qui assume la profession que lui confère cette qualification, mais surtout quelqu’un capable dans une activité didactique donnée de sortir de son domaine de savoir et d’élaborer des stratégies qui lui permettent d’assumer d’autres types de tâches transdisciplinaires, comme la médiation et le tutorat. Il faut reconnaître que ses compétences professionnelles ne se limitent pas seulement à son domaine de savoir ou à une didactique disciplinaire ; il faut aller les trouver dans la transdisciplinarité. On peut même penser que la compétence de l’enseignant se construit dans une certaine mesure et au-delà du contenu des connaissances et du savoir enseigné, à partir de certaines aptitudes transdisciplinaires, voire extra-disciplinaires, et même psycho-sociales. Aussi, l’enseignant devrait-il comprendre le comportement de ses élèves dans la pratique, l’action et la transmission des savoirs. De là devra émerger effectivement un nouveau sens qui reste à explorer et que Perraudeau (2004) explique comme « (…) les effets d’une sollicitation des structures opératoires, lors d’exercices spécifiques, ne se font pas uniquement ressentir sur les contenus d’apprentissages mais aussi sur le comportement du sujet face à la tâche, sur sa capacité à coopérer, sur sa motivation, sur l’estime de soi » (p.127). Or, toutes ces qualités qui permettent de définir la compétence d’un élève à faire quelque chose ne peuvent être décelées qu’à partir de celles de l’enseignant qui, grâce à ses compétences professionnelles liées à son aptitude à faire ou à faire savoir quelque chose aux élèves, a su ressortir en eux tout le potentiel qu’ils regorgent, dont ils ne sont pas forcément conscients. A l’évidence, cela requiert de sa part une certaine compétence transdisciplinaire que Perraudeau (2004) appelle, à juste titre, « les compétences transversales et générales ».



[1]    Nous pensons plutôt que dans leurs interactions les différentes catégories d'enseignants seront amenées à subir et réagir les unes par rapport aux autres.

[2]    Nous le,prenons au sens où les comportements des êtres peuvent changer de manière aléatoire, incertaine et inattendue.

[3]    Dans Le vocabulaire de la complexité : Post-Scriptum à la méthode d'Edgar Morin, Marius Mukungu Kakangu la définit comme suit : « Dans la dialogique Morinienne, les antagonismes, les antagonismes demeurent et sont constitutifs des entités ou phénomènes complexes. Ce concept a été forgé par Edgar Morin pour exprimer la fusion en une unité complexe ( c'est-à-dire à la fois complémentaire, concurrente et antagoniste) de deux ou plusieurs logiques différentes, voire contraires ». p. 241

[4] Kakanga, M, M. op.cit. « Chez Hegel, les contradictions trouvent leur solution, se dépassent et se suppriment dans une unité supérieure nommée synthèse ». p. 241;

[5]    Hegel l'appelle « Synthèse ». Cf; Mukungu.M, M. op.cit; p.241

[6] In Aimon, D., 1998 

[7] L’expression est de Morin, E. 2005 

[8]    In Jodelet, D. (2003, p. 58)

[9] Cité par Durat, L. et Mohib, N. (2008)

[10] Durat, L. et Mohib, N. (2008)

[11] Nous avons développé ces notions de topogenèse, mésogenèse et chronogenèse dans la deuxième partie consacrée à la méthodologie

[12] Cité par Pinte, G. (2004)

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