MEMOIRE DE MASTER RECHERCHE 2 SHS mention SE, éducation et Formation

  

UNIVERSITE  AIX-MARSEILLE I

Université de  Provence

DEPARTEMENT DES SCIENCES DE L’EDUCATION

 

Mémoire pour obtenir le

Master Recherche 2ème année

Présenté et soutenu publiquement

 

Par

 

Thierno Ly

 

Le 21 septembre 2010

 

 

QUELLES COMPETENCES PROFESSIONNELLES

POUR LES ENSEIGNANTS DITS

 « EMERGENTS » AU SENEGAL?

 

 

 

 

 Sous la direction de F. Chnane Davin

        Maître de conférences, Sciences de l'éducation

            Université de Provence

 

  

  

 

 

 

 

SOMMAIRE

Introduction…………………………………………………...………………...................................................……………...1

Partie I : problématique……………………………………….............................…….……………………...2

  1. Problématique pratique……………………………….................…...…………………………2
  1. Présentation de l’objet de recherche………….........………………………………….2
  2. Présentation des catégories d’enseignants au Sénégal…………………………..4
  3. Les constats…………....……………………....………………………………15
  4. La problématique pratique……………….…………………………………..16
  5. L’hypothèse de recherche…………………..………………………..………16
  6. La représentation………………………..….…………………………………17
  7. Compétence et professionnalité………………………..…………………..27
  1. Les enseignants dits « émergents » ou non fonctionnaires……....……………..4
  1. Présentation.........................................................................................…...4
  2. Plan de carrière…………………………………………………………..8
  3. Le traitement salarial…………………………...……………………...10
  1. Les enseignants dits titulaires ou fonctionnaires…………….....……..………..11
  1. Présentation………………………….……………………………….12
  2. Plan de carrière………………………………………………………12
  3. Le traitement salarial…………………...…………………………...14
  1. Problématique théorique……………………..……………………………………17
  1. Qu’est-ce que la représentation…………….……………………………17
  2. Représentation et champ social…………………………………………21
  3. Représentation et Education……………….…………………………….24
  4. Représentation et anthropologie……..………………….………………25
  1. La notion de compétence professionnelle…………........….………………….27
  2. Les compétences professionnelles : une logique d’action et un agir professionnelle……....30
  3. Les compétences professionnelles : une logique de savoir………....................................…….36
  4. Les compétences professionnelles : légitimité politique ou institutionnelle ...…….………….38

Partie : Méthodologie……………………………………………………..……………41

  1. Méthodologie théorique : définition des notions clefs………………………….41
  1. Les trois genèses ……………………………………………………………..41
  2. L’action conjointe………………………………………………………………48
  3. L’approche comparative comme méthode d’analyse des    compétences     professionnelles de        l’enseignant « émergent »..58
  4. Le terrain………………………......………………………………………60
  5. Le corpus : les synopsis………………………………………………..60
  6. Analyse des données…………….……………………………………..84
  1. La mésogenèse………………........…………………………………………….41
  1. La proxémique………..…………………………………………………42
  2. Les systèmes sémiotiques et la sémiose……...…………………..43
  3. Le langage dans l’action didactique conjointe………..……………43
  4. L’analyse à priori……………………………………………………….44
  1. La chronogenèse………………………………………………….………..44
  2. La topogenèse……………………………………………………………...45
  1. La référence didactique………………………..……………………….47
  2. La technique……………….……………………………………………47
  3. La distance……………………………………………………………...48
  1. L’action didactique………………………………………………………….49
  2. Les transactions didactiques…………………………………………………50
  3. Le contrat didactique………………………....……....………………………...50
  4. Le jeu didactique………………………………....……………………………..51
  5. Les milieux didactiques……………………..…………………………………52
  6. Lees jeux d’apprentissage…………………………………………………….52
  7. Le quadruplet des jeux……………..…………………………………………..53
  1. Définir……………………………………………………………………53
  2. Dévoluer………………..……………………………………………….54
  3. Réguler…………………………………………………………………54
  4. Institutionnaliser………………………………………………………54
  1. L’organisation de l’action didactique…………………………………………..55
  1. La relation du professeur à l’institution…………………………………….56
  2. La relation du professeur au savoir…………...……………………………56
  3. La relation  du professeur à la société…………..…………………………56
  1. Méthodologie pratique………………………………………………….…………..58
  1. Qu’est-ce que l’approche comparative ?………………………………58
  2. Pourquoi l’approche comparative…………………………..…………..59
  1. Description du tableau N°1……………………………………………65
  2. Description du tableau N°2……………………………………………69
  3. Description croisée des tableaux 1 et 2……………………………..70
  4. Description du tableau N°3…………………………....………………76
  5. Description du tableau N°4………………………..………………….84
  6. Description croisée des tableaux 3 et 4………………..…………...84
  1. Présentation des items de la grille d’analyse………...........................…………………84

1.1.  Les items de la topogenèse………………………………………84

1.2.  Les items de la chronogenèse……………………………………85

1.3.  Les items de la mésogenèse……………………………………..85

  1. Tableaux topogenétiques………………................................……………………………..86

2.1.  Analyse des données du tableau N°5……………………………87

2.2.  Analyse des données du tableau N°6……………………………89

2.3.  Analyse croisée des tableaux 5 et 6…………………..…………..90

2.4.  Analyse des données du tableau N°7…………………..………...91

2.5.  Analyse des données du tableau N°8………………..…………...93

2.6.  Analyse croisée des tableaux 7 et 8……………...………………..93

  1. Tableaux chronogenériques…………………….................................……………………..93

3.1.  Analyse du tableau N°9……………………......……………………95

3.2.  Analyse des données du tableau N°10…………………………. 97

3.3.  Analyse croisée des tableaux 9 et 10……………..………………97

3.4.  Analyse des données du tableau N°11………….……………….99

3.5.  Analyse des données du tableau N°12……………………........100

3.6.  Analyse croisée des tableaux 11 et 12………………………….101

  1. Tableaux mésogenétiques………………............................…………………………...101

4.1.  Analyse des données du tableau N°13…………………………103

4.2.  Analyse des données du tableau N°14… ……………………...105

4.3.  Analyse croisée des données du tableau 13 et 14…………....105

4.4.  Analyse des données du tableau N°15……………...……….…107

4.5.  Analyse des données du tableau N°16……...………...………..109

4.6.  Analyse croisée des tableaux 15 et 16………………...………..109

CONCLUSION…………………………………………………………………..110

BIBLIOGRAPHIE…………………………………………………………….…111


INTRODUCTION

L’émergence de nouveaux corps d’enseignants au Sénégal, en l’occurrence les enseignants volontaires, vacataires et contractuels de l’éducation, a créé un chamboulement du système éducatif sénégalais allant jusqu’à la contestation de leurs compétences professionnelles en leur donnant ainsi une représentation spécifique. Telle est la raison majeure pour laquelle nous avons porté notre réflexion sur le sujet suivant : Quelles compétences professionnelles pour les enseignants dits « émergents » au Sénégal : le cas des enseignants volontaires, vacataires et contractuels de l’éducation. Pour analyser un tel sujet, dont nous ne prétendons pas en Master 2 recherche épuiser tous les tenants et aboutissants, nous avons réparti notre travail en deux grandes parties : une partie problématique et une partie méthodologique.

Dans la partie problématique nous projetons de rédiger une problématique pratique et une problématique théorique. Dans la problématique pratique, il s’agira de définir l’objet de la recherche où notre objectif sera de présenter les différentes catégories d’enseignant au Sénégal, les constats du terrain où exposerons les raisons qui ont motivé le choix de notre sujet en dégageant la problématique pratique, l’hypothèse de recherche qui indiquera ce sur quoi portera cette étude et qu’il faudra valider ou non, dans la partie méthodologique. Dans la problématique théorique nous essaierons de passer en revue l’ensemble des théories développées par les chercheurs sur la question des représentations, des compétences et de la professionnalité en éducation.

Dans la partie méthodologique nous nous consacrerons à développer une méthodologie théorique et une méthodologie pratique. La méthodologie théorique permettra de passer en revue la question des trois genèses : la topogenèse, la chronogenèse et la mésogenèse en se fondant sur une œuvre de référence, en l’occurrence Sensevy.G et Mercier. A (2007). Dans la méthodologie pratique nous tenterons d’abord de faire la description des séances que nous avons filmées sur le terrain, c’est-à-dire au Sénégal, à partir de la vue synoptique ; ensuite, nous ferons une analyse comparative entre les enseignants dits « émergents » et les titulaires sur la base de grilles d’analyse que nous monterons à partir des trois genèses, pour vérifier ensuite si l’hypothèse de recherche posée dans la partie problématique est vérifiée ou non.


PARTIE I : PROBLEMATIQUE

  1. A.                   Problématique pratique

                                                              I.    Présentation de l’objet de recherche

L'idée de travailler sur les enseignants « vacataires et contractuels » servant dans le moyen secondaire au Sénégal nous serait venu à l'esprit après de multiples échanges que, en tant qu'apprenti-chercheur, nous avons eus avec eux. Nous nous sommes aperçus dans ces discussions que ces enseignants non fonctionnaires, si péjorativement qualifiés d' « émergents »[i][1] dans le système éducatif sénégalais feraient l'objet de représentations particulières et spécifiques, de la part, à la fois des institutions et, surtout, de leurs propres collègues enseignants. Ceux-ci se démarquent d'eux, pour mieux affirmer leurs propres représentations d'enseignants fonctionnaires dits « professionnels et titulaires »; Ce qui semble les confiner dans une représentation d'enseignants exerçant  une « semi-profession »[2] que nous appellerons plus exactement « sous-profession ». Mais Notre étude restera dans le cadre strict de l'école et de son « écologie »[3] immédiate où s'affirment le mieux les représentations et les compétences professionnelles de  l'enseignant dit « émergent » dans ses relations à lui-même, aux institutions et aux autres (parents d'élèves, autres enseignants, etc.). Dès lors, ce travail de  recherche s'intéressera  et s'inscrira, sans doute, dans le thème de la « catégorisation-différenciation »[4] des enseignants, entre notamment les « enseignants titulaires », dits professionnels, et les enseignants « non titulaires », dits « «semi ou sous-professionnels », (les non titulaires sont ceux que l'on appelle aussi « émergents »), entre les qualifiés et non-qualifiés.

                                                           II.    Présentation des catégories d’enseignants au Sénégal

Pour mieux circonscrire notre projet d’étude il ne s’agit pas de présenter toutes les catégories d’enseignants au Sénégal, mais il convient plutôt de parler d’une part, des enseignants volontaires, vacataires et contractuels de l’éducation nationale, qu’on désigne sous le vocable de « corps émergents » ou d’agents non fonctionnaires et, d’autre part ceux désignés comme titulaires ou agents fonctionnaires. 

Néanmoins il convient de rappeler que les personnels de l’éducation, y compris ceux que nous allons présenter, en l’occurrence les enseignants « émergents » et titulaires, sont choisis au Sénégal sur deux critères fondamentalement : le savoir et le savoir - faire qui leur permettent de remplir convenablement leur mission. Ainsi, « ces personnels, selon l’expression de Gustave PEISER, constituent le matériel humain de l’administration. Ils sont recrutés sur le double fondement du savoir et du savoir-faire, remplissent pour cela des fonctions techniques, font carrière à l’intérieur de corps structurés et parfaitement hiérarchisés, mais sont bien loin d’avoir des vocations identiques » (Niang, B. 2010, p.107-108). Même si cette présentation générale a le mérite d’avoir fait allusion à une structuration et hiérarchisation des catégories des personnels de l’éducation, nous constaterons dans la présentation des différentes catégories d’enseignants un certain dysfonctionnement lié, notamment pour les enseignants dits « émergents », à une quasi-absence de structuration du corps des enseignants volontaires, vacataires et contractuels de l’éducation. De plus, la création de ces corps dits « émergents » aurait sans doute donné l’objet à une différenciation entre les catégories d’enseignants, selon l’obtention ou non du diplôme professionnel.

C'est donc la formation professionnelle et la certification obtenue à la FASTEF[5] qui leur confère ce statut privilégié d'enseignants « titulaires » ou « professionnels » qui les fait émerger au dessus des enseignants vacataires et contractuels dont les compétences professionnelles sont ainsi contestées.

On voit alors que la catégorisation des enseignants est née de ce contexte d'organisation et de réorganisation des différents corps d'enseignants, d’où les nouvelles catégories d’enseignants dont les représentations et les compétences professionnelles sont de plus en plus contestées, par rapport à la légitimité acquise des enseignants dits « titulaires ». Or, cette légitimité ne se justifie que par l’obtention du diplôme professionnel que les enseignants dits « émergents » n'ont pas ; ce qui leur confère une certaine « illégitimité » qui annihile leurs représentations dans le système éducatif au Sénégal. Qui plus est, au-delà de cette relation dialogique entre la professionnalité et la non-professionnalité, se défiche la représentation d'enseignants qui émergent et évoluent dans un environnement régi par les mêmes conditions de travail; Mais où les uns et les autres sont obligés de se faire une identité à partir de leurs représentations à la fois similaires et différenciées.

Nous remarquons alors qu’il s’agira de présenter les différents sujets enseignants qui feront l'objet de notre recherche, notamment en deux catégories : ceux que nous avons dénommés, un peu plus haut, comme « émergents », c’est-à-dire « non titulaires », semi-professionnels ou non fonctionnaires et, ceux qui sont considérés, contrairement aux autres, comme « titulaires », professionnels ou fonctionnaires.

  1. 1.   Les enseignants dits « émergents » ou non fonctionnaires au Sénégal
    1. a.             Présentation

Il faut dire d’abord qu’ils appartiennent à la catégorie des agents non-fonctionnaires de l’Etat qui sont définis comme « (…) ceux qui, tout en travaillant dans le cadre de l’administration, ont un profil ne correspondant pas à celui défini par la loi portant Statut Général de la fonction publique » (Niang, B. (2010), p.111). Ce qui laisse penser qu’il y aurait pour la même mission et le même travail dans l’administration deux profils différents qui font que l’un ou l’autre enseignant soit considéré comme titulaire ou non-titulaire. En vérité, les agents non-fonctionnaires sont « engagés par référence à un corps de fonctionnaires et qui, pour leur engament doivent présenter, soit les titres ou diplômes exigés pour l’accès direct à l’un des corps de fonctionnaires, soit les titres ou qualifications professionnelles admis en équivalence du diplôme donnant accès directement à un corps de la hiérarchie ‘‘E’’ » (Op. Cit, p. 112). Or, les enseignants volontaires ne peuvent pas prétendre à un recrutement sur la base de qualifications professionnelles puisqu’ils n’en disposent pas. Nous constatons alors que cette disposition pose la problématique de la reconnaissance ou la légitimité des compétences professionnelles des agents non-fonctionnaires, notamment les enseignants « émergents », qui auront un traitement différent des autres de la part de l’institution scolaire ; Car ils ne sont pas régis par les mêmes textes de loi même s’ils font le même travail. En effet Niang, B. (2010) explique que « ces agents, selon l’article premier du décret n°74-347 fixant le régime spécial aux agents non-fonctionnaires, relèvent du code du travail » (p.111). Or, cela pourrait avoir une incidence sur leurs représentations, voire leurs compétences et leur professionnalité. Cette absence de formation pose le problème de leur représentation dans l'institution scolaire où ils sont souvent remis en question dans  la pratique de l'apprentissage, en didactique comme en pédagogie. Or, si l'on s'en tient au domaine de la formation académique, leurs compétences ne sauraient être contestées par rapport à celles des autres enseignants dits « titulaires » ou « professionnels ».

Présenter les enseignants « émergents » revient donc à commenter la définition que l’institution scolaire fait d’eux à partir de textes officiels qui ont servi à les représenter dans le système éducatif sénégalais. Bien entendu l’objectif n’est pas d’emblée de donner notre opinion ou de faire des conclusions hâtives sur ce qu’ils représentent au sein de l’institution scolaire, mais de donner une ébauche de ce sur quoi nous fonderons notre problématique de recherche, voire notre hypothèse sur laquelle nous comptons nous appuyer pour mener à bout notre recherche.

Nous commencerons dès lors par présenter les enseignants volontaires de l’éducation, ensuite les enseignants vacataires et contractuels. Il faut simplement rappeler comme l’a noté l’institution scolaire que « La loi n° 61.34 et ses décrets d’application, notamment le décret n° 74-347 du 12 avril1974 et le Code du travail nouveau n° 97-17 du 1er décembre 1997 définissent le statut des agents non-fonctionnaires »[6]. Nous n’explorerons pas les détails de tous ces textes mais justes ceux qui permettront de mieux présenter ces catégories d’enseignant.

ü     Les enseignants volontaires de l’éducation

L’idée de créer le corps des volontaires en 1995 nait, selon la direction du Projet des Volontaires de l’Education « (…) dans un contexte de difficultés économiques, un moment où le Taux Brut de Scolarisation faisait l’objet d’une baisse jamais égalée de 58% en 1990 à 54,6% en 1995. Le droit à l’éducation des enfants devenait plus difficile à respecter. L’engagement pris à Jomtien d’une éducation pour tous devenait difficile à respecter »[7].

Mais c’est seulement en 2003 que l’arrêté n°000732 du 19 février pose pour la première fois - en abrogeant, huit ans après, l’arrêté n° 0005558/MEN/MDCEBLN du 15 juin 1995 portant création du projet des volontaires de l’éducation et fixant leurs conditions de sélection, de formation et de prise en charge - la problématique liée à la structuration de ce corps des volontaires de l’éducation.

Désormais ils sont recrutés sur la base du Brevet de Fin d’Etude Moyennes (BFEM) au moins. En vérité, C’est l’arrêté N° 00005558 MEM/MDCEBLN du 15 juin 1995 qui fixe les conditions de recrutement et de prise en charge des volontaires dans le secteur de l’éducation de base auquel ils étaient destinés à l’origine. Il faut néanmoins reconnaître que c’est dans l’article 4 de l’arrêté n° 000732/ME/DPVE/YD/KT du 19 février 2003, abrogeant et remplaçant celui du 15 juin 1995, qu’il faut aller chercher la définition la plus complète de l’enseignant volontaire proposée par l’institution scolaire : « toute personne de nationalité Sénégalaise apte pour l’enseignement âgée de 18 ans au moins et 38 ans au plus, et qui s’engage à aider son pays à réaliser la scolarisation universelle est appelée Volontaire de l’Education. La durée du volontariat est fixée à 2 ans »[8]. Dans cette définition, il semble que plus qu’une mission d’enseignement, le volontaire de l’éducation est plutôt destiné à la « scolarisation universelle ». Ce qui lui donne une vocation aussi galvaudée qu’imprécise dès lors que le sens de cette expression reste insaisissable.

En outre ils sont sélectionnés après un test sur la base minimale de l’obtention du BFEM[9] selon l’article 5 de l’arrêté du 19 février 2003 qui stipule : « le diplôme minimum requis pour participer au test de sélection des Volontaires de l’Education est le BFEM ou tout autre diplôme équivalent »[10]

Ils peuvent aussi être sélectionnés sur dossier au cas où les conditions ne seraient pas requises à l’organisation d’un test écrit de sélection selon l’article 12 du même arrêté. Ensuite, les candidats retenus bénéficient d’une formation de six mois dans les EFI[11] qui n’est pas « diplômante ». Ce subterfuge a été subrepticement trouvé par l’institution scolaire pour contourner le recrutement dans la fonction publique puisqu’ils ne sortent pas de cette formation avec un diplôme professionnel qui leur garantirait leur titularisation. En effet, dans l’article 14 dudit arrêté, il est rappelé que : « La formation reçue dans les écoles de Formation d’Instituteurs n’est pas diplômante. Elle est sanctionnée par une attestation indiquant que le Volontaire de l’Education a régulièrement suivi les cours théoriques et les stages pratiques ». Ce qui voudrait dire au fond que leur professionnalité reste à valoir.

Paradoxalement, ce mode de recrutement s’inspire directement de celui des enseignants dits titulaires faisant le même travail, notamment le décret n°77-987 du 14 Novembre 1997 portant statut du cadre des fonctionnaires de l’enseignement (Niang, B. p. 112). Selon Niang, B. (2010), « (…) outre les conditions d’aptitude requises pour un enseignant, [ils] doivent être aptes à servir en milieu rural déshérité, être empreints de valeurs de solidarité et d’entraide, avoir été sélectionné à la suite du concours et de l’entretien avec le jury prévus à cet effet au niveau de chaque circonscription départementale et avoir subi une formation pédagogique dans une Ecole de Formation des Instituteurs » ; Deux mots sont à retenir de cette réflexion. Le premier, « déshérité », semble dire que ces enseignants sont formés pour servir en milieu « hostile » où les enseignants dits titulaires rechigneraient à servir ; le deuxième, « pédagogique » montre bien la volonté de substituer cette notion à celle de qualification professionnelle exigées par l’autorité scolaire pour une éventuelle titularisation qui, au demeurant, est un privilège et non un droit, car « la titularisation n’est pas un droit et peut être soumise à certaines conditions, de compétences et d’aptitude à exercer les fonctions auxquelles aspire l’agent notamment »[12]. On pourrait déjà avoir une idée sur leur plan de carrière par rapport aux enseignants dits titulaires.

ü     Les  enseignants vacataires et les contractuels

Cette catégorie correspond à celle des enseignants qui ont été recrutés sur la base du diplôme académique dans les années 90 afin de résorber le déficit du personnel enseignant du Ministère de l'éducation, suite au départ des « coopérants français » du Sénégal, mais surtout, du fait de la politique de « massification » dans le système éducatif sénégalais, notamment la scolarisation des filles. Il s'agit donc d'une catégorie d'enseignants qui a été, de manière inattendue, intégrée dans le système scolaire sans la formation professionnelle dispensée à l'Ecole Normale Supérieure (ENS), actuelle Faculté des Sciences de la Technique de l'éducation et de la formation (FASTEF).

En réalité, pour mieux comprendre cette présentation des enseignants qui font l'objet  de notre travail, nous pourrions rappeler quelques textes officiels qui ont été à l'origine de l'émergence de ces nouveaux corps d'enseignants au Sénégal. Il faut reconnaître que, même si au Sénégal le corps des enseignants vacataires a été crée autour des années 1990, aucun texte officiellement ne pouvait expressément préciser leur statut et leur donner une représentation liée à leur profession. Ce qui semblait - du moins dans les échanges que nous avions eus avec certains  d'eux et, qui restent à être vérifiés dans notre travail de recherche - les distinguer dans leur représentation des autres enseignants dans les mêmes conditions d'exercice de leur profession. De même, nous avions remarqué qu'au plan psycho-affectif, voire cognitif, ils vivraient le drame de la non reconnaissance de leurs compétences et de leur Professionnalité. Il fallut attendre la publication du décret N° 2002-98 du 29 Janvier 2002, fixant les conditions générales d'emploi et de rémunération des professeurs contractuels de l'enseignant[13] notamment dans son chapitre premier : « dispositions générales », pour voir le premier texte officiel qui allait ouvrir la voie à une ébauche de représentation possible des enseignants « émergents ». Cette disposition stipule qu'une catégorie d'enseignants dénommés « professeurs contractuels de l'enseignement  [qui]  donnent un enseignement conforme aux horaires en vigueur et aux programmes de l'enseignement moyen secondaire ou professionnel » sont recrutés dans l'un des trois niveaux parmi les vacataires ayant fait deux ans. Mais le silence assourdissant fait sur la formation et la question de la  professionnalité de ces enseignants vacataires et contractuels jouerait certainement sur leur représentation. Or, la seule possibilité que ce texte officiel leur offre pour se donner une carrière c'est de gravir douze catégories d'avancement par deux ans, soit vingt-quatre ans de carrière ; ce qui, non seulement, semblerait injuste et discriminatoire, mais aussi ne leur garantirait pas, pour autant, une reconnaissance par rapport aux autres enseignants, dits « titulaires ». il faut dire que le recrutement de cette catégorie d'enseignants serait lié à un programme de la banque mondiale : le Plan Décennal de l'Éducation et de la Formation (PDEF) qui avait pour ambition pour rehausser le taux de scolarisation au Sénégal qui avait connu une baisse inquiétante et résorber le déficit d’enseignants, en deux phases (deux décennies), de recruter d'abord massivement des enseignants vacataires et, ensuite, de les former professionnellement pour qu'ils s'insèrent dans la fonction publique. Malheureusement, ce programme qui était fondé sur des bases très claires a été commué dans les années 2000 en Plan de Développement de l'Éducation et de la Formation (PDEF); En remplaçant ainsi « décennal » par « développement » le gouvernement du Sénégal n'est plus tenu d'assurer la formation professionnelle et l'intégration dans la fonction publique de ces enseignants en une décennie (la deuxième phase du plan initial). Cela pourrait avoir un impact sur leur représentation, car ils devraient se faire à l'idée d'une carrière incertaine et précaire. Toutefois des efforts sont consentis, de temps à autre, pour  assurer la formation « diplômante » de certains enseignants « émergents » qui restent minoritaires largement par rapport à la grande majorité.

  1. b.            Plan de carrière

Il se rapporte à l’avancement, aux avantages sociaux et au traitement salarial des enseignants dits « émergents » au Sénégal

ü     Les enseignants volontaires de l’Education

Les volontaires de l’éducation ont un plan de carrière assez remarquable et singulier dont la première étape consiste à passer après quatre ans ramené à deux ans (depuis 2003) de volontariat de l’Education. A ce propos, Niang, B. (2010) dit : « les volontaires recrutés peuvent être intégrés dans la catégorie des maîtres contractuels après deux années de service effectif » (p. 112). En réalité aucun plan de carrière n’est prévu pour cette catégorie sinon un engagement auprès de l’IDEN[14], dont ils dépendent, de quatre ans renouvelables une seule fois jusqu’en 2003 lorsque l’arrêté modifiant l’arrêté du 19 février 2003 a ramené la durée du volontariat dans l’éducation nationale à deux ans.

ü     Les enseignants vacataires

A l’origine l’idée de créer ce corps d’enseignants vacataires nait d’une volonté de l’institution scolaire de combler le déficit d’enseignants au Sénégal suite à la massification et la croissance du taux de scolarisation qui en est découlé. Mais très vite ces enseignants ont investi le système éducatif et en constituent plus du tiers des personnels enseignants de l’éducation ; ce qui n’est pas négligeable. Ils sont recrutés sur présentation d’un dossier dont la pièce fondamentale est le diplôme du Baccalauréat ou baccalauréat plus deux ans (niveau collège) et la licence ou la maîtrise (niveau lycée). Niang, B. (2010) expliquent que « Les professeurs vacataires font l’objet d’une sélection parmi les candidats titulaires du baccalauréat ou d’un diplôme universitaire (d’enseignement en principe). Ils sont destinés à combler le déficit d’enseignements (formés) au niveau des collèges et lycées » (p. 113). On voit là aussi que cette catégorie d’enseignants n’a pas accès à la qualification professionnelle qui leur conférerait une reconnaissance de leurs compétences professionnelles.

Au fond, il n’est pas prévu de plan de carrière pour les enseignants vacataires puisqu’ils sont nommés professeurs contractuels des niveaux 1,2 ou 3 selon le diplôme universitaire le plus élevé obtenu à partir du niveau B2 (Bac +2).

ü     Les enseignants contractuels

Cette catégorie concerne aussi bien les volontaires que les professeurs vacataires. En réalité, elle constitue le premier niveau d’avancement automatique des enseignants volontaires et vacataires de l’éducation qui deviennent respectivement maîtres et professeurs contractuels au bout de deux années scolaires. 

Les maîtres contractuels sont recrutés à la première catégorie parmi les volontaires de l’éducation de quatre ans d’ancienneté ramenés à deux ans depuis 2003[15]. En effet, selon le Décret n°99-908 du 13 septembre 1999, « Les maîtres contractuels sont recrutés à la première catégorie, parmi les volontaires de l’éducation ayant servi au moins pendant quatre ans. Le recrutement se fait sur la base d’un contrat avec le Ministère de la fonction publique, du travail, de l’emploi et des organisations professionnelles ».

Tandis que les professeurs contractuels sont recrutés parmi les vacataires ayant effectué deux ans de vacation dans l’enseignement moyen et secondaire selon trois niveaux comme le stipule le Décret n°2002-78 du 29 janvier 2002 :

  • Ø     Niveau 1, pour les titulaires d’un diplôme classé au niveau B2 (baccalauréat + 2 ans)
  • Ø     Niveau 2, pour les titulaires d’un diplôme classé au niveau B1 (baccalauréat + 3 ans) ;
  • Ø     Niveau 3, pour les titulaires d’un diplôme classé au moins au niveau A3 (baccalauréat + 4 ans au moins)[16] (p. 11).

Ils peuvent prétendre à la titularisation une fois qu’ils obtiennent le titre professionnel qualifiant. En effet, « Les contractuels peuvent après obtention des titres professionnels requis, bénéficier d’une titularisation et d’un reclassement dans les conditions légales et réglementaires en vigueur et selon des conditions et une procédure définies par la voie d’un consensus entre les autorités administratives compétentes et les organisations syndicales » (Niang, B., 2010 p. 113). Ce qui est à retenir c’est qu’au-delà des conditions légales qui régissent la titularisation de tous les agents, fonctionnaires comme non-fonctionnaires, on ajoute des conditions subreptices et aléatoires laissées à l’appréciation de l’autorité administrative et des syndicalistes pour leur titularisation. C’est surtout le terme « consensus » qui serait une forme voilée de précarisation, voire de subjectivation dans le choix de la carrière de ces enseignants.

A défaut d’être titularisés, leur avancement automatique dans le corps est régi par les Décrets n° 99-908 du 13 septembre 1999 et n°2002-78 du 29 janvier 2002 qui prévoient douze catégories d’échelonnement tous les deux ans, soit vingt quatre ans pour arriver au grade le plus élevé de cette catégorie. En effet, « Leur emploi comporte douze catégories. Le passage d’une catégorie à l’autre se fait tous les deux ans et en fonction du mérite et du professionnalisme de l’agent »[17] (p.14)

  1. c.   Le traitement salarial

ü     Le salaire des enseignants contractuels dépend du niveau de recrutement basé sur le diplôme académique le plus élevé et de la catégorie d’avancement. Le tableau ci-dessous décrit mieux le traitement salarial des enseignants contractuels.

Catégories d’enseignants

Salaire brut de la 1ère à la 4ème  catégorie en Fcfa

Professeurs contractuels titulaires du Baccalauréat

                   213 185 à 197 773

Professeurs contractuels titulaires du DUEL ou DUES (Bac +2)

                   235 822  à 217 328

Professeurs titulaires de la Licence

                   241 254 à 222 021

Professeurs titulaires de la Maîtrise

                   253 925 à 232 966

 

ü     Les enseignants volontaires de l’Education n’ont pas de salaire fixé par la loi. A la place l’article 20 de l’arrêté du 19 février 2003 parle plutôt de bourse : « Pendant la durée du volontariat, le volontaire de l’Education perçoit une bourse mensuelle de soixante mille (60.000) Francs »[18]. Cet article en dit long sur la situation précaire que vivrait l’enseignant volontaire de l’Education, destiné à servir en milieu rural. En un mot, le volontaire en dehors de cette bourse ne jouit d’aucun privilège de l’Etat qui l’emploie, même pas la couverture médicale, car selon L’article 25 de L’arrêté du 19 février 2003 : « Les frais médicaux du Volontaire, ne sont ni à la charge de l’Etat ni à la charge du Projet »[19].

Cependant, certains articles de l’arrêté du 19 février, notamment ceux relatifs à la bourse mensuelle allouée aux enseignants volontaires de l’éducation, par l’Arrêté modifiant l’arrêté N°000732/ME/DPVE/YD/KT du 19 février 2003. En effet, la bourse de l’enseignant volontaire a été portée de 60 000 Fcfa à 105 000 Fcfa comme le stipule  l’arrêté modifiant l’arrêté du 19 février en son article 20 : « Pendant la durée du volontariat, le volontaire de l’Education perçoit une bourse mensuelle de 105 000 F CFA »[20].

  1. 2.   Les enseignants dits titulaires ou fonctionnaires

Cette catégorie est celle des enseignants dits « titulaires » et « professionnels » ou fonctionnaires dont la représentation, auprès des autorités académiques et des autres acteurs de l'institution scolaire, est beaucoup plus positive et moins « stigmatisante ». Cette différence avec les autres enseignants dits « émergents » ne s'explique que par la formation pédagogique et professionnelle supplémentaire acquise spécifiquement pour certifier et qualifier leur profession, même si celle-ci ne garantirait pas leurs compétences professionnelles.

  1. a.   Présentation

Ils sont constitués de professeurs agrégés et certifiés. « Les professeurs agrégés sont recrutés directement parmi les candidats admis au concours de l’agrégation » (Niang, B. p114), selon la loi n° 71-31 du 12 mars 1971 modifiant la loi n°81-33 du 15 juin 1961 portant Statut général de la fonction publique. « Les professeurs certifiés le sont sur la base de l’admission (…) » (Niang, B., 2010, p. 118), soit au CAPES[21], soit au CAES[22]. Cette catégorie d’enseignants est constituée de trois niveaux :

  • Ø   Les Professeurs de l’Enseignement Secondaire (PES) qui exercent dans l’enseignement secondaire général, technique et professionnel
  • Ø   Les Professeurs de l’Enseignement Moyen (PEM) qui exercent dans l’enseignement moyen général, technique et professionnel
  • Ø   Les Professeurs des Collèges d’Enseignement Général (PCEG) qui deviennent à partir de 1971 des Professeurs des collèges de l’enseignement moyen (PCEM), formés à enseigner deux matières dans le même domaine (sciences, lettres, arts, etc.), et qui exercent essentiellement dans l’enseignement moyen.

Parmi les enseignants dits « titulaires », nous retrouvons aussi les instituteurs de l’école élémentaire, appelée aussi maîtres. Ils sont recrutés parmi les titulaires du CAP[23] qui sont nommés instituteurs et, les titulaires du CEAP[24] d’instituteurs adjoints. Ils sont tous chargés de dispenser des enseignements dans l’enseignement élémentaire.

Enfin, il y a aussi Les éducateurs préscolaires chargés de « (…) l’épanouissement physique, affectif et intellectuel des enfants (de deux à six ans) » (Niang, B., 2010, p. 117).

b.  Plan de carrière

D’une manière générale, le déroulement de la carrière de l’enseignement titulaire se fait en trois grandes phases : le stage probatoire, la titularisation et l’avancement dans le grade.

Le stage probatoire est la période durant laquelle l’enseignant est considéré comme un fonctionnaire stagiaire « (…) au sens du Statut Général (loi n°71-31 du 12 mars 1971) » (Op. Cit, p.167).

La titularisation mettant fin au stage probatoire, donne à l’enseignant l’aptitude « (…) à occuper à titre définitif l’emploi auquel il aspire et qui correspond à son profil » (Op ; Cit, p.167).

L’avancement des agents de la fonction publique est en général régi par l’article 31 du Statut Général de la fonction publique qui, selon Niang, B (2010) « (…) prévoit deux modes d’avancement des fonctionnaires : l’avancement d’échelon et l’avancement de grade qui se font de façon continue d’échelon à échelon et de grade à grade, sous-tendus par le principe d’égalité de traitement des membres d’un même corps, exprimé par le dernier alinea de l’article 35, en ces termes : dans toute la mesure du possible, le même rythme d’avancement devra être assuré dans les divers corps de mêmes hiérarchies ». (p. 175)

L’avancement par échelon dépend de l’ancienneté de l’enseignant après avoir été constaté par l’autorité qui détient le pouvoir de nomination. Dans tous les cas cet avancement automatique se fait tous les deux ans en vertu du décret n°77-987 du 14 Novembre 1977[25] portant statut particulier du cadre des fonctionnaires de l’enseignement, qui stipule que « le temps à passer dans chaque échelon est fixé à deux ans » à l’exception des deux derniers grades de la hiérarchie A dont le temps d’avancement est porté à trois ans. Le passage à l’échelon supérieur entraîne aussi un changement d’indice qui augmente le traitement salarial.

L’avancement de grade est possible selon deux critères : le choix et l’ancienneté. L’avancement au choix se fait sur proposition de l’enseignant fonctionnaire « promouvable » qui est ainsi inscrit au tableau d’avancement annuel des agents de la fonction publique, fait au ministère de la fonction publique. Les principes fondamentaux de cet avancement sont annoncés dans l’article 39 du statut général de la fonction publique

L’avancement de grade à « l’ancienneté » concerne surtout les enseignants fonctionnaires n’ayant pas bénéficié d’un avancement au choix. En effet, ils bénéficient, au bout de cinq ans d’ancienneté dans le grade, d’un avancement à l’ancienneté sous certaines conditions. Niang, B. (2010)  explique : « le fonctionnaire qui n’est pas parvenu à bénéficier d’un avancement au choix à l’issue d’une ancienneté de cinq années de services effectifs dans le dernier échelon du grade ou de la classe inférieure, doit bénéficier d’une promotion à l’ancienneté sous certaines réserves» (p. 177). Les deux conditions de l’avancement à l’ancienneté sont :

-                N’avoir pas été sous le coup d’une sanction disciplinaire

-                Faire partie du quota des 40% des agents « promouvables » à l’avancement à l’ancienneté.

En général, il faut noter que tous les enseignants titulaires de l’enseignement moyen secondaire et du préscolaire dans leur avancement doivent passer huit échelons, dont deux dans chacune des Quatre classes selon le grade : 2ème classe, 1ère classe, principal de 2ème classe, principal de 1ère classe, et principal de classe exceptionnel (sans échelon). Ce sont les titre V, VI, VII,  notamment les articles 33, 40, 48, du décret n°77-987 du 14 novembre 1077, portant statut particulier du cadre des fonctionnaires de l’enseignement, qui définissent les conditions particulières de leur avancement (Op. Cit, p.457-474). Par contre, les enseignants titulaires de l’enseignement élémentaire, selon les titres IX, X, XI, notamment les articles 65, 70, 77 du même décret, doivent passer onze échelons de trois grades qui se présentent comme suit : 2ème classe (1er, 2ème et 3ème), 1ère Classe  (1er, 2ème et 3ème), principal (1er, 2ème et 3ème), et la classe exceptionnelle (Op. Cit, p. 473-478).

  1. c.   Le traitement salarial

Le traitement salarial des enseignants titulaires différent selon le corps, le grade et l’échelon. Le tableau ci-dessous permet de voir leur salaire brut à l’échelle des valeurs :

Catégories d’enseignants titulaires

Solde totale brute : du moins au plus gradé fcfa

Professeurs Agrégés de l’enseignement secondaire

 

                        267 891 à 450 198

Professeurs certifiés et de l’enseignement secondaire

 

                         270 551 à 430 248

Professeurs de l’enseignement moyen

                         243 746 à 384 545

Professeurs des collèges d’enseignement moyen

                         221 943 à 348 242

Instituteurs titulaires (maîtres d’enseignements)

                         205 596 à 308 341

Instituteurs adjoints

                         164 023 à 229

 

Il faut rappeler que les enseignants titulaires bénéficient dans leur traitement salarial de diverses indemnités :

  • Ø   L’indemnité de résidence : elle « est fixée à 14% de la solde indiciaire » (Op. Cit, p.302)
    • Ø     L’indemnité d’enseignement : après plusieurs modifications elle est portée à 50% (Op. Cit,    p. 302)
    • Ø     Le complément spécial de solde : il est porté à 20% de la solde indiciaire. Il est alloué aux enseignants « pour leur compte des sujétions inhérentes à la fonction publique » (Op.Cit, p. 303).
    • Ø  L’indemnité représentative de logement : Il est alloué selon le décret n°81-842 en date du 20 Aout 1981 à tout enseignant titulaire et étendu, par le décret n°85-1233 portant extension de l’indemnité de logement alloué aux enseignants, aux autres catégories d’enseignants (décisionnaires[26], contractuels, stagiaires ou contractuels[27]) (Op.Cit, p. 304). Elle est fixée à 60 000 fcfa

                                                        III.    Les constats

De cette présentation des différentes catégories d’enseignants au Sénégal, nous pourrions tirer trois constats. Le premier constat renvoie à la définition et au mode de recrutement des enseignants dits « émergents » qui, de par la précarité de leur statut qui n’est pas clairement réglementé par les différents textes officiels que nous avons cités, voient se remettre en question leurs compétences et leur professionnalité par les représentations inhérentes à la fragilité de leur statut. Ne sachant pas, à priori, ce qu’ils sont et ce qu’ils deviendront, se contentant en conséquence d’un sempiternel renouvellement statutaire qui déstabiliserait leurs propres représentations vis-à-vis d’eux-mêmes et vis-à-vis des autres, nous avons constaté qu’il s’installe aussi bien en eux qu’en l’institution scolaire, de même que chez les autres enseignants, un doute individuel et collectif porté sur leurs compétences professionnelles.

Le deuxième constat à trait à leur plan de carrière qui prévoit la titularisation sous réserve de l’obtention du diplôme professionnel correspondant au niveau de recrutement dans la fonction publique au Sénégal

, et l’avancement automatique dans les douze catégories de leur corps. Or, la formation professionnelle des enseignants « émergents » n’est ni régulière ni rigoureuse, de même que l’avancement en douze catégories, soit 24 ans au minimum alors que les titulaires doivent en franchir huit échelons, serait une aberration. Dès lors, tout semble institutionnellement fait pour qu’il demeure dans leur statut précaire et fragile qui leur confère ainsi une « illégitimité héritée », voire institutionnelle.

Le troisième constat se rapporte à leur traitement salarial où nous avons pu remarquer que les enseignants dits « émergent » ne bénéficient d’aucun privilège lié à leur fonction sinon les prestations d’une mutuelle qui, souvent, reste incapable de couvrir tous les besoins. Aussi, le salaire brut semble relativement bas par rapport aux enseignants titulaires du même niveau académique, voire même moins. Certains d’entre-eux comme les enseignants volontaires de l’éducation ne bénéficient même pas d’un salaire mais d’une « bourse »[28].

En somme, la conséquence immédiate qui découle de ces constats c’est que l’immersion, voire l’émergence de ces nouveaux corps d’enseignants dans le système éducatif sénégalais poserait concrètement un problème de représentation, de compétences et de professionnalité de ces enseignants dits « émergents » au Sénégal.

                                                        IV.    La problématique pratique

La conséquence immédiate qu’on pourrait tirer de ces constats c’est qu’Il serait donc irréaliste de passer sous silence, à défaut de l’occulter, toute la problématique que la création de ces nouveaux corps d’enseignants a entraînée tant au plan institutionnel, social que didactique, dans le système éducatif sénégalais. Ainsi pourrions-nous formuler cette problématique autour de l’interrogation suivante : Quelles compétences professionnelles pour les enseignants volontaires, vacataires et contractuels de l’éducation au Sénégal ?

Cette problématique sera le point à partir duquel nous essaierons de travailler, non sans poser une hypothèse qui permettrait d’amorcer la réflexion.

                                                           V.    L’hypothèse de recherche

En questionnant les compétences professionnelles des enseignants dits « émergents » au Sénégal, il semble beaucoup plus commode de partir d’un postulat, voire d’une hypothèse de recherche qui, loin d’avoir été créée ex nihilo, serait le résultat des constats du terrain faits sur ces enseignants dits « émergents » par rapport aux enseignants titulaires, et de la problématique qui en a découlée. Cette hypothèse qui reste à être validée dans la deuxième partie de ce travail, réservée à la méthodologie notamment pratique, est la base de ce travail de recherche. En effet, nous avons été amenés à penser que les enseignants dits « émergents » au Sénégal, en l’occurrence les volontaires, les vacataires et les contractuels de l’éducation, seraient aussi compétents et professionnels que les enseignants titulaires. Et les représentations souvent négatives qui leur sont attribuées ne seraient pas fondées.

Il s’agit dans la partie liminaire, consacrée à la méthodologie de pousser la réflexion et la recherche auprès de cette population d’enseignants ciblés afin de valider ou non cette hypothèse qui reste à être vérifiée.



[1]    Au Sénégal dans la « conscience institutionnelle » comme populaire les vacataires et contractuels de l'éducation nationale sont désignés comme des enseignants appartenant au « corps émergent ». Ce concept a émergé au milieu des années 90 et donne une idée sur la représentation catégorielle et stigmatisante qu'on leur accorde.;

[2]    Chevellard, Y. (2003). Didactique et formation des enseignants. Paris : Journées d'études INRP – GEDIAPS.

[3]    Nous employons le terme au sens que Morin.E lui donne, c'est-à-dire les interactions entre les êtres vivants entre-eux et leur milieu. Mais nous ne retiendrons que les interactions entre les individus enseignants et leur environnement scolaire.

[4]    Nous pensons au fait que les enseignants vacataires et contractuels soient confinés dans une représentation spécifique à leur statut particulier afin de mieux les différencier des autres catégories d'enseignants.

[5] Faculté des Sciences de la technologie de l’Education et de la Formation

[6] Ministère de l’Education du Sénégal. Guide pratique sur la carrière de l’enseignant. Edition 2003, p.6

[7] Portail internet de la Direction du Projet des Volontaires de l’Education

[8] Op.Cit

[9] Brevet de Fin d’Etude Moyenne

[10] Op. Cit

[11] Ecole de Formation des Instituteurs

[12] Portail internet de la direction de volontaires de l’Education.

[13]  Voir le site officiel du Gouvernement du Sénégal : www;gouv;sn

[14] Inspection Départementale de L’Education Nationale

[15] Voir arrêté modifiant l’arrêté du 19 février 2003

[16] Ministère de l’Education du Sénégal. Guide pratique sur la carrière de l’enseignant. Edition 2003

[17] Op.Cit

[18] Portail Internet de La direction du Projet des Volontaires de l’Education

[19] Op. Cit

[20] Op. Cit

[21]  Certificat d’Aptitude au Professorat de l’enseignement Secondaire.

[22] Certificat d’Aptitude aux Enseignements Spéciaux dans les établissements du second degré

[23] Certificat d’Aptitude Pédagogique.

[24] Certificat Elémentaire d’Aptitude Pédagogique.

[25] Modifié et complété par le décret n°83-1507

[26] Les décisionnaires sont des enseignants titulaires de l’un des diplômes professionnels d’enseignement mais ayant atteint la limite d’âge de recrutement dans la fonction publique qui est fixée à 35 ans. Ils sont alors nommés au titre de fonctionnaires décisionnaires et bénéficient de tous les avantages que les titulaires sauf  à la retraite.

[27] Ces contractuels n’ont pas le même statut que ceux des corps émergents que nous étudions car ce décret qui les cite date de 1985 et ne concerne pas le corps des vacataires et des contractuels créé dans le années 1990 au Sénégal.

[28] L’emploi de ce terme est officiel. Voir à ce sujet les arrêtés du n°0005558 MEN / MDCEBLN du 15 juin 1995 et n° 000732/ME/DPVE/YD/KT du 19 février 2003.



 

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