thiethielino

U.F.R Psychologie, Sciences de l'Education

Département Sciences de l'Education

Centre de Lambesc

FICHE DE LECTURE SUR

Morin, E. (2005). Introduction à la pensée complexe.

Morin, E. (2000). Les sept savoirs nécessaires à l'éducation du futur.

Jodelet, D. Les représentations sociales.

Jorro. A. (2002). Professionnaliser le métier d'enseignant. ESF

PRESENTE PAR  LY THIERNO, MR2 Science de l'Education, mention Education formation

ANNEE UNIVERSITAIRE 2009-2010

SOMMAIRE

INTRODUCTION........................................................................................................................................................................1

I. LA DÉCOUVERTE DE L'OEUVRE : MORIN, E. (2005). La pensée complexe.Éditions du seuil, Réédition.....................1

A) QUELQUES NOTES SUR L'AUTEUR........................................................................................................................1

B) LA NOTION DE COMPLEXITE....................................................................................................................................2

1. Les difficultés de la connaissance humaine.........................................................................................................2

2. Qu'est-ce que la complexité?...............................................................................................................................3

3. L'axe paradigmatique de la complexité.................................................................................................................3

4. La dialogique de l'ordre et du désordre................................................................................................................4

5. La complexité du Sujet : entre son autonome et son action................................................................................5

6. La complexité comme unité et diversité...............................................................................................................6

C) LA NOTION DE THÉORIE SYSTÉMIQUE.................................................................................................................7

1. Le système ouvert................................................................................................................................................7

2. Information et organisation...................................................................................................................................7

a) La notion d'information................................................................................................................................7

b) La notion d'organisation..............................................................................................................................8

3. Le système auto-organisé....................................................................................................................................8

a) Méta et auto-organisation dans un système organisé................................................................................9

b) La notion d'auto-éco-organisation...............................................................................................................9

II. LA PENSEE COMPLEXE ET LES THEORIES D'APPRENTISSAGE.............................................................................10

III. LA DECOUVERTE DES AUTRES OEUVRES................................................................................................................11

1. Jodelet, D. (2003). Les représentations sociales. Paris : PUF;Collection sociologie.d'aujourd'hui, 7 éd texte....11

a) La représentation et le champ social.................;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;..........................................12

b) La représentation et l'éducation............................................;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;.......................14

c) La représentation et l'anthropologie.................;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;...........................................15

2. Jorro, A. (2002). Professionnaliser le métier d'enseignant. ESF........;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;......................16

a) Qu'est-ce la professionnalité..........................................;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;..............................16

b) Professionnalité et compétences..............................;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;....................................17

c) La professionnalité : «une logique d'action et un agir professionnel»...;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;......17

IV. LA MISE EN RELATION......................................................................................;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;............18

1. Synthèse de notre problématique de recherche.................................;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;.....................18

2. La complexité et la représentation des enseignants dits «émergents»...;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;................18

3. Approche sociale de la représentation des enseignants dits «émergent».....;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;..........20

4. La professionnalité et la représentation des enseignants dits «émergents»....;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;.......21

CONCLUSION..................................................................;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;:::..............................................................22

BIBLIOGRAPHIE …...........................................;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;...........................................................................23

INTRODUCTION

Ce travail est la synthèse de la lecture de quatre oeuvres principalement : Morin, E. (2005 & 2000), Jodelet, D. (2003) et Jorro, A. (2002). Il est structuré en quatre grandes parties : Ladécouverte de l'oeuvre de Morin, E. (2005 & 2000), la relation entre la pensée complexe et les théories d'apprentissage, la découverte des oeuvres de Jodelet, D. (2003) et de Jorro, A. (2002), et la

mise en relation de ces oeuvres avec notre problématique de recherche. Pour découvrir la pensée complexe nous essayerons de comprendre la notion de complexité à travers les difficultés de la connaissance humaine, la définition de la complexité; l'axe paradigmatique de la complexité, la relation de l'ordre et du désordre, la complexité d'un sujet entre l'autonomie et l'action, la complexité comme unité et diversité, et l'approche systémique. Il s'agira, ensuite, de les mettre en rapport avec les théories d'apprentissage. Nous tenterons aussi de comprendre la notion de représentation par le biais de Jodelet, D.(2003) en l'étudiant en rapport avec le champ social, éducatif, anthropologique, après avoir tenté de lui dégager une définition. De même, la notion de professionnalité sera analysée à travers l'oeuvre de Jorro, A. (2002); On commencera par essayer de trouver une définition de la professionnalité, le rapport entre professionnalité et compétences, et la professionnalité comme une logique et un agir professionnels. Enfin, la mise en relation consistera a montré l'apport de cette synthèse de lecture comme problématique épistémologique dans notre recherche qui sera investie dans la représentation et la professionnalité des Enseignants dits «émergents» au Sénégal, c'est-à-dire les volontaires, les vacataires et les contractuels de l'Education.

1. LA DÉCOUVERTE DE L'OEUVRE : Morin, E. (2005). La pensée complexe. Éditions du seuil, Réédition.

A) Quelques notes sur l'auteur

Sociologue et philosophe français, Edgar Morin, de son vrai nom Edgar Nahoum, est né le 08 Juillet 1921 à Paris. Fils unique d'un commerçant juif et orphelin de sa mère à 10 ans, il est licencié en histoire et géographie, et en droit. Durant l'invasion de la France il entre clandestinement dans la résistance comme lieutenant sous le pseudonyme de Morin qu'il a décidé de garder définitivement. A la libération, il publie l'an zéro de l'Allemagne consacré aux conditions d'existence du peuple allemand sous le magister d'Hitler et, fait des publications dans la revue Les lettres françaises. Exclu du parti communiste en 1949, il s'insurge contre la guerre d'Algérie avant d'entrer au CNRS grâce à Georges Friedmann. Il y conduit, en 1965 notamment, une étude pluridisciplinaire sur une commune en Bretagne publiée sous le nom de La Métamorphose de Plozevet en 1967. Il publie tour à tour L'Esprit du temps (1960), La Rumeur d'Orléans (1969) après avoir cofondé la revue Arguments en 1956. En 1969, il rencontre Jacques Monod, l'auteur du Hasard et La Nécessité? et construit les premiers rudiments de la pensée complexe et de ce quideviendra sa Méthode. Aujourd'hui, directeur de recherche émérite au CNRS, Edgar Morin exerce une forte influence sur la réflexion contemporaine, En outre, il a écrit plusieurs ouvrages qui reviennent sur son passé, dont Autocritique en 1959, Vidal et les siens sur son père en 1989 et Itinérance publié en 2006. Profondément athée, il considère le monothéisme comme un «fléau de l'humanité» et apprécie le Bouddhisme parce que c'est une religion sans dieu. Il définit sa façon de penser comme "co-constructiviste" en précisant : «c’est-à-dire que je parle de la collaboration du monde extérieur et de notre esprit pour construire la réalité».

B) LA NOTION DE COMPLEXITE

1. Les difficultés de la connaissance humaine

La connaissance est inhérente à «l'erreur, l'ignorance, l'aveuglement (...)» (Morin, E, 2005, p.15), pourtant le rationalisme occidental réfute l'idée que le monde n'est pas uniquement constitué de connaissances scientifiques, susceptibles d'être vérifiées par une démarche «empirique et logique», c'est-à-dire expérimentale. C'est justement, dans ce contexte épistémologique de vouloir tout expliquer et vérifier qu'il faut aller trouver l'explication à l'aveuglement de la connaissance, dès

lors que l'on s'avoue incapable de mouvoir l'idée dans un système organisationnel, théorique, voire idéologique. Ce qui implique, sans doute, une fausse perception de la connaissance assujettie à «l'usage dégradé de la raison» (Morin, E, 2005, p. 16). En vérité, ce que Morin appelle «la cécité de la connaissance», qui rejette l'idée que «toute connaissance comporte en elle le risque de l'erreur et de l'illusion» (Morin, E. (2000). p. 17) s'explique par la simplification du réel ou par l'ignorance de

«la complexité du réel» (Morin, E. 2005, p. 16); D'où, la nécessité d'organiser la connaissance en se fondant; selon Morin, sur la dualité : Disjonction/Unité. Il faut comprendre que, dans cette relation duelle, deux choses importent le plus : ce sont la sélection et le rejet de deux visions ambivalentes, dont l'une explique les phénomènes sur la base de «principes occultes» ou «super-logiques» (Morin, E. 2005, p.16), et l'autre, rejette systématiquement toute vision qui soit conçue en dehors de la

logique empirique. Ce point de vue renvoie à l'idée que la connaissance relève à la fois de données inexplicables et explicables. Moriu, E. (2005) pense que pour que la connaissance soit considérée comme telle, il faut éviter de réduire son objet à un jugement partiel qui ne tienne pas compte de la totalité des phénomènes, de le «disjoindre» en parties distinctes qui n'auraient, à priori, aucun lien. C'est de cette «disjonction», de cette simplification de l'objet de la connaissance qu'émane l'erreur de l'épistémologie occidentale rationaliste qui soutient l'idée que tout mode de pensée qui ne subit pas l'épuration de la raison, c'est-à-dire, ne disjoint, ni ne réduit, n'est pas source de connaissancevraie. On en arrive alors à réduire la complexité du réel à un mode de connaissance simplifié et parcellaire qu'il appelle «l'hyper - spécialisation». En réalité, cette simplification du réel ignore complètement la notion de complexité comme mode de connaissance, dès lors qu'elle semble incapable d'associer l'un au multiple. A défaut, elle les pose l'un par rapport à l'autre, ce qui n'est pas encore «l'unité» puisqu'elle les «dissocie» plus qu'elle ne les «associe». Sur le fond, cette disjonction des «objets de connaissance» (Morin, E. 2005, p.18) produit leur isolement, de sorte qu'on ne puisse plus les comprendre sous l'angle de la totalité ou de la globalité, mais sous celui de parties distinctes. Il faut donc concevoir la connaissance, non pas dans une vision simpliste, mais plutôt dans une dimension complexe. Or, la complexité suppose que l'objet de la connaissance soit conçu à la fois dans «sa micro et macro-dimension», c'est à dire partiellement et globalement enmême temps. Ce qui nécessite l'étude de la complexité.

2. Qu'est-ce que la complexité?

Dans l'approche morinienne, la complexité apparaît comme la nécessité de mettre de l'ordre dans tout ce qui semble distinct, séparé et dispersé, et qui, pourtant, est «inséparablement associé» (Morin, E. 2005, p.21). Il s'agit surtout de conjoindre, voire d'associer tous les «bouts» du tissu, que représente le monde, et qui sont éparpillés dans le désordre. En effet, «(…) la complexité se présente avec les traits inquiétants de fouillis, de l'inextricable, du désordre, de l'ambiguïté, de l'incertitude» (Morin, E. Op. Cit, p. 21). Nous pouvons dire que la pensée complexe est le lien de solidarité qui unit tous les phénomènes du monde qui relèvent aussi de «la complexité anthroposociale» (Op, Cit, p.22). C'est que la notion de complexité émergeait sous plusieurs concepts. Elle pouvait même être rapprochée de la dialectique hégelienne dès lors qu'elle «introduisait la contradiction et la transformation au coeur de l'identité» (Op. Cit, p.47). En vérité, elle pourrait être d'abord comprise comme un «phénomène quantitatif» où tout système vivant, même le plus simple, est fait d'une multitude d'unités interactives et interférées qui établissent des relations complexes. Il est aussi à noter que dans toute relation complexe il y a une part d'incertitude, même si, par ailleurs, elle intègre en son sein la combinaison de «l'ordre et du désordre». Elle consiste surtout à franchir le seuil de la complexité pour chercher à atteindre le plus en plus complexe. Ce qui veut dire que la complexité est un phénomène de complexification du système vivant auto-organisé, c'est-à-dire à la fois autonome et en interaction avec son environnement. Ce qui débouche surtout sur ce que Morin appelle, plus précisément, «l'hyper - complexité» qu'il faut envisager dans un contexte social. Pour cela, il paraît utile d'explorer le paradigme de la complexité que propose Morin.

3. L'axe paradigmatique de la complexité

Dans la conception Morinienne «le paradigme établit une relation, dite logique, entre des notions maîtresses, des notions clés, des principes clés (…) [qui] vont commander tous les propos qui obéissent inconsciemment à son empire» (Morin, E. 2005, p. 79). Le paradigme de la complexité serait donc la relation entre toutes les notions essentielles à établir ce qui est complexe. On ne peut plus donc envisager la complexité uniquement sous l'angle de la science, mais elle prospère aussi dans le domaine social; car l'individu, en tant qu'être singulier et autonome a aussi un rôle à jouer dans la société où se meuvent ses multiples identités et facettes qui ne sauraient être simplifiées. Cette complexité de la vie quotidienne qui s'ignore ou n'est pas tellement connue, laisse échapper sa personnalité, sa vraie identité pour mieux faire découvrir «le mensonge à soi-même» (Morin, E. 2005, p. 78). Il y a donc dans les sociétés une entreprise de complexification de l'individu qui se transforme constamment à travers son rôle social. Seulement, pour mieux comprendre la notion de complexité nous pourrions l'étudier par rapport au paradigme de la simplicité; Car, Elle se conçoit mieux dans une relation dialogique à la simplicité. Or, la simplicité relève du domaine des lois, des principes, des maximes, etc., qui permettent d'établir un «ordre» par opposition au «désordre». Fondamentalement, le paradigme de la simplicité s'établit par la disjonction («qui sépare ce qui est lié»), la réduction («qui unifie ce qui est divers»); Analysons, à présent, la relation dialogique ordre/désordre, telle que Morin la perçoit dans tout processus de complexification inhérente à tout connaissance.

4. La dialogique de l'ordre et du désordre

Ces deux concepts, à priori distincts, sont constitutifs de la vie à travers leurs interactions qui permettent l'organisation du monde. En réalité, en se fondant sur le principe du tourbillon qui serait un «ordre organisationnel» du «flux» et du «contre flux», on peut dire que l'organisation de l'univers pourrait se concevoir à partir «(…) d'un processus qui produit le désordre» (Morin, E, 2005, p.81). En termes simples, il faut se fonder sur le principe universel que la naissance (source de la vie) et la mort (terme de la vie), même antagoniques, sont nécessaires à expliquer la vie. Mais le fait le plus remarquable de cette relation c'est, partant de la théorie du «big-bang», que l'univers serait né de la «désintégration», donc d'un désordre, avant de s'organiser ou mettre de l'ordre. Or, il y a essentiellement de la complexité dans cette désintégration qui, forcément, a suscité une intégration ou, tout au moins, une organisation, voire un ordre, seul gage de maintenir la vie. C'est pourquoi, «la complexité de la relation ordre/désordre/organisation surgit donc quand on constate empiriquement que des phénomènes désordonnés sont nécessaires dans certaines conditions, dans certains cas, à la production des phénomènes organisés, lesquels contribuent à l'accroissement de l'ordre» (Morin, E. 2005, p. 85). Nous pourrions en déduire que la relation dialogique

ordre/désordre se développe dans un système organisé, nécessairement complexe. Par ailleurs, si on applique cette réflexion à la vie quotidienne ou à tout système vivant, il faut simplement s'en tenir à la formule suivante : «(...) si on vit de mort, on meurt de vie» (Morin, E, 2005, p. 85). Ce qui laisse penser que l'ordre et le désordre inter-agissent corrélativement pour organiser la vie et l'univers. Dès lors, la complexité ne se conçoit pas comme une simplification unidimensionnelle qui transcende toutes les contradictions internes au monde comme chez les métaphysiciens qui trouvent une vérité supérieure à «l'unité fondamentale» des choses. Par contre, «la complexité est là où l'on ne peut surmonter une contradiction, voire une tragédie» (Morin, E., 2005, p.86). Elle est donc inhérente à la contradiction, la dialogique qui n'accepte pas une tentative de synthèse supérieure comme dans la dialectique de Hegel, mais se caractérise par le dépassement des notions contradictoire. De ce point de vue, nous pouvons retenir que la complexité ne peut mieux s'affirmer que dans les systèmesauto-organisés1, comme les systèmes vivants qui permettent d'appréhender la notion du sujet autonome.

5. La complexité du Sujet : entre l'autonomie et l'action

Le sujet peut être considéré comme un individu autonome qui agit pour et par lui-même en se positionnant au centre de l'univers. De plus, par un processus de complexification, le sujetindividu-autonome se mêle au groupe ou à son environnement. En effet, dit Morin «notre égocentrisme peut se trouver englober dans une subjectivité communautaire plus large; Ainsi, la conception du sujet doit être complexe» (Morin, E; 2002, p.89). En fait, l'individu, pour autonome qu'il soit, ne peut échapper à l'emprise, si négligeable soit-elle, de sa communauté socio-culturelle; En tant que sujet, il est même parfois dépendant de celle-ci, puisse que : «être sujet, c'est être autonome, tout en étant dépendant» (Morin, E. , 2002, p. 89). Au fond, ce qui le caractérise c'est l'incertitude, c'est-à-dire, le caractère fugitif et éphémère de son autonomie. Car, celle-ci est

inséparable de sa culture et de sa société, notamment «d'un langage, une culture, , un savoir (...)» afin d'affirmer encore mieux son autonomie (Morin, E. , 2002, p. 89). Or, le propre de l'action ce sont l'incertitude, les aléas, les déviations, etc., qui la rendent de plus en plus complexe. Il faut noter que l'acteur cesse d'être maître de ses actions, dès qu'elles sont lancées, car elles échappent à son contrôle et se meuvent dans un processus de complexification. Nous comprenons par là que toute action s'ouvre à d'autres orientations, d'autres trajectoires qui ne sont pas forcément les premières intentions du sujet-individu qui a choisi d'agir en toute autonomie. Il doit donc affiner des stratégies dans l'action, car il sera amener à jaillir, à bifurquer, en prenant des décisions inattendues,incertaines, et aléatoires, mais fondamentales à la relation écologique qui transforme l'individu. C'est de là qu'émerge, selon Morin, une pensée complexe qui, contrairement à la simplification programmatique, trouve une stratégie qui aiderait à résoudre les problème. Par contre, toute solution trouvée n'est jamais définitive, elle appelle toujours un autre problème à résoudre qui incite à «(…) élaborer des solutions nouvelles» (Morin, E. 2002, p.111).

Il faut entendre par là qu'il y a une complexité humaine qui réside dans le fait que l'humain est considéré comme «un mélange d'autonomie, de liberté, d'hétérononie et je dirais même de possession par des forces occultes qui ne sont pas simplement celles de l'inconscient mises au jour par la psychanalyse. Voilà une des complexités proprement humaines» (Morin, E. 2005, p. 91). Le constat qui en découle c'est qu'il n' y a pas de théories complètes, y compris celle de la complexité qui serait différente de la notion de complétude. Car elle penche plutôt vers la solidarité, c'est-à-dire, «le caractère multidimensionnel de toute réalité» (Morin, E. 2005, p. 92), contrairement à la complétude qui réduit ce qui est divers et dissocie ce qui est lié à travers son caractère unidimensionnel. Il convient toutefois de noter que «l'aspiration à la complexité porte en elle l'aspiration à la complétude, puisqu'on sait que tout est solidaire et que tout est multidimensionnel» (Morin, E. 2005, p. 92). S'il est donc vrai que la complexité n'est pas la complétude, il reste qu'elle n'est pas la complication, même si celle-ci est un des aspects de la complexité (Morin, E. 2005)..La pensée complexe serait donc le fait de disjoindre et de conjoindre en même temps les phénomènes, individuellement et collectivement, dans un même élan de solidarité; Car, il ressort de la réflexion de Morin que la réduction de la pensée par «l'hyper-simplification qui rend aveugle la complexité du réel» est «une pathologie de la pensée» (Morin, E. 2005, p. 23). La complexité éloigne donc l'humanité de la pensée unique que Morin. qualifie de barbare, qu'il faut civiliser et humaniser, à la fois dans l'unité et la diversité.

6. La complexité comme unité et diversité

Il s'agit de voir la connaissance sous les traits de «l'unité simple» et de la diversité complexe. Bien entendu, il ne s'agit pas de concevoir l'une sans l'autre, encore moins de fondre la vérité de la science qui simplifie dans la complexité humaine qui différencie et diversifie, mais surtout, de les associer de sorte que la vérité de l'une et de l'autre soit intégrée. Ainsi, «il y a complexité lorsque sont inséparables les éléments différents constituant un tout (comme l'économique, le politique, lepsychologique,...) et formant un lien d'interdépendance, interaction et d'inter-rétroaction entre l'objet de la connaissance et son contexte, les parties et le tout; le tout et les parties entre elles. La complexité de ce fait est le lien en l'unité et la multiplicité» (Morin, E. 2000, p. 39). Or, pour dépasser les antagonismes, nés de la confrontation de l'un et du multiple, afin de construire un mode de pensée complexe qui serait le gage de toute vraie connaissance, il faudrait «(…) une réorganisation en chaîne de ce que nous entendons sous le concept de science. A vrai dire, un changement fondamental, une révolution paradigmatique nous sont apparus nécessaires et proches.»

(Morin, E. 2005, p.26). Morin se fonde sur deux démarches épistémologiques de la science; D'abord, la micro-physique qui intègre dans sa démarche la notion de connaissance aléatoire et, ensuite, la macro-physique qui associe et intègre tous les objets hétérogènes. Le constat qu'il tire de cet exemple c'est que le simple est un instant transitoire qui aboutit à la complexité de la connaissance qui se conçoit comme une combinaison de tout ce qui semble disjoint, différent et dispersé, car le complexe c'est «ce qui est tissé ensemble» (Morin,E. 2000). Ce qui nécessite une organisation qui n'est possible que dans une démarche systémique.

C) LA NOTION DE THÉORIE SYSTÉMIQUE

L'idée de système renvoie à «toute association combinatoire d'éléments différents» (Morin, E. 2005, p.28). Il s'agit de mettre ensemble tous les objets de connaissance qui sont considérés souvent comme dispersés et hétérogènes. Nous avons noté trois types de système :

✔ «Le systémisme fécond» qui se fonde sur un «principe de complexité» dont la base est la conjonction de tous les objets compartimentés et dispersés de la connaissance.

✔ «Le systémisme vague et plat» qui s'appuie sur des postulats pré-établis ou des idées préconçues et peu «opérantes».

✔ «Le systémisme analysis» qui est considéré comme unidimensionnel, car il se fonde sur un mode réducteur de la pensée qui dissocie, sépare et mutile la connaissance en transformant «le systémisme en son contraire, c'est-à-dire, comme le terme analysis l'indique, en opérations réductrices.» (Morin, E. 2005. p.28-29).

Il faut entendre par réduction le fait, selon Morin, de ramener la connaissance d'un tout à celle de ses parties. En outre, l'intérêt du systémisme c'est qu'«une unité complexe» ou un «tout» ne serait pas la somme de ses parties constitutives» (Morin, E. 2005, p.29). Pour l'exemple, ce qui fait la science ce n'est pas la somme des parties de la science comme la physique, la sociologie, etc., .Le systémisme se distingue aussi par son ambiguïté, et surtout, par sa transdisciplinarité qui ne conçoit plus la sciencecomme une unité simple de disciplines scientifiques, mais comme une unité complexe, faite par le couple «Association/Organisation» des phénomènes scientifiques; d'où l'idée qu'il permet d'ouvrir tout le champ du connaissable en un Système Ouvert.

1. LE SYSTEME OUVERT

Selon Morin, tout système qui dépend de l'extérieur, pour trouver son équilibre et sa stabilité, peut être considéré comme ouvert, à l'exemple des systèmes vivants. Ce qui est aussi paradoxal, c'est qu'en même temps que le système s'ouvre, il organise sa propre clôture par son besoin constant d'autonomie. Deux constats se dégagent de le notion de système ouvert, d'abord il faut noter que l'organisation des systèmes vivants est faite de «déséquilibre» ou de «dynamisme stabilisé», ensuite, qu'elle est constitutive de ce qui l'environne. En réalité, tout système ouvert est dépendant de son écologie, c'est-à-dire, de son environnement. Cette relation du système ouvert à l'environnement est dite «écosystémique» (Morin, E. 2005, p.32). Aussi, faut-il noter que l'interaction entre les systèmes ouverts et l'écosystème produit un méta-système qui permet de manière évolutive, de les dépasser par la production d'une information et la nécessité de l'organiser.

2. Information et organisation

a) La notion d'information

La première acception de l'information chez Morin a une relation communicationnelle, liée au phénomène de transmission et de réception d'un message. A ce sujet, il parle plutôt de télécommunication, car «le premier champ d'application [de l'information] fut son champ d'émergence : la télécommunication» (Morin, E. 2005, p.38). La deuxième acception a rapport à l'organisation, notamment dans le domaine de la cybernétique où la notion de «programme» permet de relier un message à un ordinateur. Une troisième acception a aussi émergé dans le domaine biologique où la possibilité de la reproduction d'une cellule est réalisable grâce à la «(…) duplication d'un matériel génétique ou ADN» (Morin, E. 2005. p.35). En réalisant ainsi un rapport de «l'information» à «l'organisation», voire à la «complexité biologique», Morin fait émerger une dimension scientifique de l'information, mais à une nuance près, qu'elle reste plutôt une «problématique» qu'une «solution». C'est pourquoi, pour qu'elle soit plus compréhensible et accessible, elle doit être élargie au concept d'organisation.

b) La notion d'organisation

l'organisation peut être comprise comme le prolongement développé du systémisme. En termes simples, elle contribuerait à diversifier, hiérarchiser, à conjoindre, et à complexifier les différents éléments distants et distincts qu'il est désormais possible, par l'approche systémique, de combiner. Dès lors, se dégagent deux notions clés : «l'organicisme» et «l'organisationnisme». La première se justifie par l'idée que l'organisme vivant est une unité complexe qui «obéit à

une organisation complexe et riche» (Morin, E. 2005, p.40). La deuxième s'efforce d'organiser (au sens de diversifier) et de faire évoluer les phénomènes de la connaissance. Cette nécessaire complémentarité entre ces deux concepts, pour donner un sens à «l'organisation», a fait émerger un autre concept clé «l'auto-organisation».

3. Le système auto-organise

La nécessité de comprendre le vivant a permis, sans doute, de dépasser la notion «d'organisation» pour faire jaillir celle de «l'auto-organisation» qui n'est rien d'autre que l'organisation vivante elle-même, même si le concept théoriquement reste encore approximatif.Seulement, il faut retenir que le propre de l'auto-organisation» est d'intégrer en son sein la notion de «désorganisation», si contradictoire que cela puisse paraître, et de «réorganisation». Partant du principe que le désordre que suscite «la désorganisation» ou «entropie» qui rend possible la complexification des phénomènes, Morin pense qu'un système vivant ne saurait se réduire à une unité simple ou simplifiée, voire unidimensionnelle. Il faut, par contre, «une logique de la complexité» (Morin. E, 2005) qui fait que le système auto-organisé rende l'objet de connaissance autonome, d'où le concept d' «auto». Ainsi, faut-il en déduire que «l'auto-organisation» est plus qu'une organisation, c'est une «méta-organisation».

a) Méta et auto-organisation dans un système organisé

Le méta et l'auto de l'organisation s'explique dans une dialogique où «le système autoorganisateur se détache de l'environnement et s'en distingue» (Morin, E. 2005, p.47) en même temps ; Car l'objet, en tant qu'individu autonome, est intimement intéressé par son environnement, voire son écologie. Cette nécessaire ouverture de «l'auto» ou de l'individu autonome vers l'extérieur induit une transformation du système auto-organisé en une méta-organisation qui rappelle le concept de «l'auto-éco-organisation».

b) La notion d'auto-éco-organisation

Il faut se fonder sur les principes «hologrammatique», dialogique, et récursif pour mieux comprendre le système «auto-éco-organisé», notamment la relation du tout et de la partie. Le principe hologrammatique rappelle une particularité de la relation métonymique, plus précisément la synecdoque où l'on représente le tout pour la partie ou la partie pour le tout. Mais selon Morin, cette relation est beaucoup plus complexe dans une vision hologrammatique où «le

moindre point de l'image de l'hologramme contient la quasi-totalité de l'information de l'objet représenté.» (Morin, E, 2005, p. 100). Le principe dialogique est une prise de conscience, née de l'idée qu'en toute chose, il faut accepter l'existence de son antagonisme contraire, car «le monde doit tendre à la symbiosophie», c'est-à-dire la sagesse de vivre ensemble (Morin, E, 2000, p. 84). En effet, le monde de la connaissance est fait de phénomènes contradictoires qui ne s'excluent pas mais se complètent. C'est pourquoi «le principe dialogique nous permet de maintenir la dualité au sein de l'unité. IL associe deux termes à la fois complémentaires et antagonistes» (Morin, E. , 2005, p. 99). le principe récursif organisationnel existe lorsque dans un processus de connaissance, on rompt le lien linéaire que toute cause produit un effet. Or, cette rupture n'est possible que par le fait qu'un effet devienne, par la même occasion, la cause d'un nouvel effet, ainsi de suite. La récursion suppose alors «(…) un processus où les produits et les effets sont en même temps causes et producteurs de ce qui les produit» (Morin, E., 2005, p.99-100). On voit donc que les idées hologrammatiques, dialogiques, récursives, établissent une

relation complexe, car «Le tout est dans la partie qui est dans le tout» (Morin, E, 2005, p. 101). Mais, dans ce contexte-là, cette relation est complexifiée davantage par le fait qu'un élément constitutif d'un ensemble soit une partie de celui-ci, à fortiori quand «le tout» est présent dans l'esprit humain. Ainsi faut-il retenir que «(…) non seulement la partie est dans le tout; Le tout à l'intérieur de la partie qui est à l'intérieur du tout! Cette complexité est autre chose que la confusion du tout est dans tout et réciproquement» (Morin, E, 2005, p. 117). Dès lors, l'auto-éco-organisation se fonde sur la relation complexe ordre/désordre (qu'on a étudiée plus haut), «dégénérescence/regénérescence», etc., de sorte qu'il y ait une réorganisation régulière de l'entreprise. Cela veut dire que dans toute organisation, notamment vivante, il faut accepter l'idée que les individus qui la font marcher, puissent nourrir des relations contradictoires mais nécessairement interdépendantes, car «Les rapports à l'intérieur d'une organisation d'une société, d'une entreprise sont complémentaires et antagonistes à la fois» (Morin, E, 2005, p.122). Mais, pour réussir cette cohabitation dans une entreprise entre la rigidité des règles (l'ordre) et l'autonomie des travailleurs (désordre), il faut ce que Morin appelle à juste titre : «des solidarités vécues». En somme la complexité apparaît, à travers son caractère multidimensionnel et inachevé, comme un mode de pensée actuel qui pourrait servir d'alternative au mode d'apprentissage savant et unidimensionnel, réducteur de toute connaissance parce que se fondant sur la logique rationnelle ou la rationalisation. Elle pourrait même être le mode de pensée, voire d'apprentissage dans lequel on pourrait retrouver comme dans un système, un certain nombre de théories d'apprentissage.

II. LA PENSÉE COMPLEXE ET LES THÉORIES D'APPRENTISSAGE

L'idée que l'apprentissage est possible grâce à un traitement de l'information développé surtout par Atkinson et Shiffrin (1968) qui comparent les processus internes ou mentaux, notamment le cerveau, à un ordinateur, n'est pas trop éloigné de la deuxième définition possible que Morin donne de l'information qui a un rapport à la cybernétique où la notion de «programme» permet de relier un message à un ordinateur. Or, ce qui est spécifique à l'apprentissage par le traitement de l'information

c'est que le cerveau qui traite l'information «le fait un peu comme un ordinateur» (Ladage, P- C (CFMLG, 2002/2003). En d'autres termes, dans le traitement de l'information comme modèle d'apprentissage, on voit que la notion de «programme» (Morin, E, 2005) est assimilable à celle des «mémoires» (Atkinson et Shiffrin 1968). Mais la théorie d'apprentissage la plus remarquable est celle qui se construit sur les approches systémiques. En fait l'apprentissage, scolaire par exemple, est un ensemble d'éléments combinés, comme le «design d'enseignement», les objectifs, les critères

d'évaluation, les contenus et leur élaboration, qui requiert une bonne organisation. A ce sujet, Les «neuf évènements d'enseignement» (Ladage, P- C (CFMLG, 2002/2003) : attirer l'attention, informer l'apprenant de l'objectif, stimuler le rappel des préalables, présenter le nouveau contenu, guider l'apprentissage, provoquer la performance, fournir la rétroaction sur la justesse, demander la performance et, favoriser la rétention et le rappel (Gagné, Briggs, et Wager, 1988)2 qui permettent

l'apprentissage en milieu scolaire par le traitement de l'information par un processus mental, nécessitent une organisation complexe qui permettrait de combiner tous ces éléments divers, mais fondamentaux au même apprentissage et à la même activité didactique. Ladage, P- C (CFMLG,2002/2003) dit que «lorsque ces théoriciens combinèrent ces deux champs d'expertise, le produit présenta un processus constitué d'un ensemble d'étapes connu sous le nom d'approche systémique pour le design d'enseignement et design systématique d'enseignement. Lequel fut utilisé constamment dans les années 1970 et 1980». Or, Morin a toujours soutenu l'idée que la connaissance, voire l'apprentissage est un phénomène complexe. C'est que l'apprentissage est un processus qui commence par «la mise en situation» et aboutit à la globalité, c'est-à-dire la relation

du tout et de la partie qui dépasse le simple contexte d'apprentissage, Car, il s'agit désormais de «(...) l'ensemble contenant des parties diverses qui lui [le contexte d'apprentissage]] sont liées de façon inter-rétroactive» (Morin, E, 2000, p.37). Si nous prenons l'exemple de l'apprentissage en milieu scolaire, nous pourrions dire que l'enseignant agit sur l'apprenant qui rétroagit sur l'enseignant. Par conséquent, l'apprentissage, tel que le conçoit Morin, n'est pas simple, (de l'enseignant à l'apprenant,

par exemple) mais rétroactif et complexe (de l'enseignant à l'apprenant, et de l'apprenant à l'enseignant). A cela s'ajoutent d'autres paramètres, liés à l'environnement, notamment socioculturel,qui peuvent influer sur l'apprentissage. On comprend donc que Morin serait contre l'idée de développer un apprentissage à partir d'une seule théorie : emprique, cognitiviste, et les différentes écoles qu'elles ont inspirées. Mais l'apprentissage serait la combinaison ou l'association de toutes les théories possibles dont le lien commun est l'inter-rétroactivité.

III. LA DECOUVERTE DES AUTRES OEUVRES

1. Jodelet, D. ( 2003). Les représentations sociales. Paris : PUF. Collection Sociologie d'aujourd'hui, 7 éd (texte imprimé)

Partant du principe que l'individu ne vit pas en dehors du champ social où il subit, soit directement, soit indirectement les interactions du monde aux plans culturel, politique, économique, bref écosystémique, nous pouvons comprendre sa représentation comme dépendante de son environnement. C'est dire qu'une représentation est conçue, voire fabriquée socialement; «C'est pourquoi, les représentations sont sociales et si importantes dans la vie courante. Elle nous guide dans la façon de nommer et définir ensemble les différents aspects de notre réalité de tous les jours, dans la façon de les interpréter, statuer sur eux et, le cas échéant, prendre une position à leur égard et la défendre» (Jodelet, D.2003, p. 47). Sur le fond, le comportement et l'identité d'un individu sont représentés, à partir de l'observation de la réalité disponible et visible qui juge et interprète les actions individuelles et, même parfois, collectives. Car la représentation peut être comprise comme un domaine qui s'inscrit «dans les cadres de pensée préexistants, (...)» (Jodelet, D. 2003), p. 51). Ainsi, les préjugés sociaux jouent un rôle capital dans la représentation de l'individu; On peut même aller jusqu'à identifier des individus à partir de concepts et de termes subjectifs, voire stigmatisants pour les représenter de manière spécifique et catégorielle. Pour Jodelet, en effet, les mots se forgent porteurs de représentation «(…) avec un pouvoir d'évocation tels qu'ils induisent (…) à adopter et

justifier des conduites de discriminations» (Jodelet, D. 2003, p. 51). Autre aspect important de la construction de la représentation, c'est la contribution des institutions et des médias, sources d'influences majeures sur le comportement individuel. Il faut retenir que «les instances et relais institutionnels, les réseaux de communication médiatiques ou informels interviennent dans leur élaboration, ouvrant la voie à des processus d'influence, voire de manipulation sociale – et nous verrons qu'il s'agit là de facteurs déterminants dans la construction représentative» (Jodelet, D. 2003, p. 52). Ce qui veut dire que la représentation a un lien avec l'environnement social du sujet représenté.

a. La représentation et le champ social

Jodelet se réfère au caractère complexe de la société pour livrer sa compréhension de la représentation. Elle s'appuie ainsi sur ce qu'elle appelle «les interactions sociales», c'est-à-dire, la relation ou l'association d'éléments divers et différents pour définir la représentation comme un système organisé de ces éléments divers «(…) sous l'espèce d'un savoir disant quelque chose sur l'état de la réalité» ( Jodelet, D. 2003, p. 53). Mais la représentation ne se limite pas à ce que l'on sait, mais aussi et surtout, à ce que l'on fait. Ainsi, l'action occupe-t-elle une place importante dans la représentation d'un individu, car l'ensemble des «éléments divers» organisés constituent une «totalité signifiante» qui donne sens au phénomène de la représentation. Au fond, l'image que l'on se fait d'un individu pour le représenter dépend de ce que Durkheim, E. (1895) appelait «l'idéalisation collective» et que Moscovici, S. (1961) a approfondi plus tard en parlant, non sans les nommer, d'interactions sociales entre «(…) les échanges et communications, le développement de la science, la pluralité et la mobilité sociale» (In Jodelet, D. 2003, p. 53). Dès lors, la représentation d'un individu relève de la perception que les autres ont de lui, et de l'image qu'il se fait de lui-même, à partir de son savoir et de ses actions dans la société. Ce qui peut lui lui permettre de se forger une identité, voire une personnalité qui, à un moment donné, le pousse à opérer les jaillissements et les bifurcations nécessaires à sa transformation. A ce sujet, la représentation est conçue comme un «système d'interprétation» qui intervient «(…) dans des processus aussi variés que la diffusion et l'assimilation des connaissances, le développement individuel et collectif, la définition des identités personnelles et sociales, l'expression des groupes et les transformations sociales» ( Jodelet, D. 2003 , p. 53). Cette réflexion amène à croire que la représentation est un phénomène complexe qui intègre et associe tous les éléments divers et isolés dans la société qu'il faut nécessairement organiser pour comprendre l'identité et la personnalité d'un individu. On y retrouve aussi la relation du sujet et de l'objet de la représentation. Seulement, il faut noter que Jodelet ne conçoit celle-ci que de manière linéaire et, non rétroactive, c'est-à-dire du sujet à l'objet,sans que l'objet ne puisse rétroagir sur le sujet. On peut dire que : «(...), représenter ou se représenter correspond à un acte de pensée par lequel un sujet se rapporte à un objet. (…) Il n' y a pas de représentation sans objet» ( Jodelet, D. 2003, p. 54). Il apparaît alors que la représentation a dans son développement un rapport à la complexité à travers son caractère vital et transversal (elle

concerne toutes les disciplines des sciences humaines). Si nous partons du principe qu'elle est à la fois un phénomène sociologique et psychologique (Moscovici, S. 1976, p. 39)3, nous pouvons penser qu'elle est plus un phénomène multidimensionnel qui associe des réalités plurielles. C'est pourquoi, cette notion doit être appréhendée «en articulant éléments affectifs, mentaux, et sociaux et en intégrant à côté de la cognition, du langage et de la communication, la prise en compte des rapports sociaux qui affectent les représentations et la réalité matérielle, sociale et idéelle sur laquelle elles ont à intervenir» ( Jodelet, D. 2003, p. 58). Il semble ainsi difficile de représenter ou de se représenter dans une perspective unidimensionnelle sans interactions avec l'environnement, notamment social. En d'autres termes, la représentation ne peut être mieux comprise que dans une totalité ou une globalité qui interagit avec une ou des parties de la représentation d'un individu qui cherche à trouver ou à se trouver une identité ou une personnalité. Ce serait ainsi réduire la représentation à un mode réducteur de la pensée, simple et «disjonctif». Il faut alors l'étudier sous l'angle de la complexité qui apparaît comme le moyen le plus efficace de donner un sens à la représentation. Aussi, « la richesse et la variété même des travaux inspirés par cette notion [de représentation] font qu'on hésiterait même à la faire évoluer par un réductionnisme qui privilégierait, par exemple, une approche exclusivement psychologique ou sociologique. Ce serait précisément enlever à la notion sa fonction d'articulation des différents systèmes explicatifs» ( Jodelet, D. 2003, p. 59). En regardant la question de la représentation comme un phénomène qui impulse et relève le «défi de la complexité» (Jodelet, D. 2003) elle lui donne une dimension de plus

en plus complexe. Cela veut dire que, dans sa représentation, le sujet combine et associe à la fois ses savoirs et son action, en tant qu'individu autonome certes, mais surtout en «inter - relation» avec le monde. On note qu'il n' y a pas de représentation achevée parce qu'elle demeure évolutive et métamorphique en fonction du comportement imprévisible du sujet représenté. Cette idée laisse penser que la représentation intègre en son sein plusieurs éléments de type social, psychologique, institutionnel, etc, Ce serait donc une mauvaise compréhension de la notion que de penser qu'il est possible de l'appréhender uniquement à partir d'un seul domaine. Il n'y aurait pas donc de représentation exclusivement sociale ou psychologique ou politique, ou encore...; Ce qu'il y a c'est la représentation, tout court, même si Jodelet pense que l'aspect social occupe une part importante dans la représentation. Ce qui est constant et remarquable dans sa démarche c'est que la

représentation ne saurait se soustraire au phénomène de la complexité, car elle ne peut «(…) se concevoir que dans une approche respectant la complexité des phénomènes et de la notion que doit se développer la théorie, même si cela paraît une gageure» ( Jodelet, D. 2003, p. 58). Il faut ainsi noter le caractère multidimensionnel de la notion de représentation qui implique, au moins, deux éléments fondamentaux : «un objet» (le quelque chose qu'on représente) et «un sujet» (le quelqu'un

qu'on représente) ( Jodelet, D. 2003). L'objet et le sujet, nécessaires donc à toute représentation suppose une relation faite de «symbolisation» et «d'interprétation» qui permettent au sujet de se construire une identité, une personnalité ou une image ; C'est dire que son savoir et son action sont déterminants dans sa propre représentation qui peut, par ailleurs, être modelée à partir de ses expériences acquises. Au fond, ce qui paraît prépondérant c'est la combinaison de tous les éléments susceptibles de donner à la représentation du sujet un sens. Sous ce rapport, Jodelet parle «d'inter - relations» là où Morin aurait sans doute parlé «d'interactions», beaucoup plus dynamiques et gages de transformations qui sont un des enjeux de la représentation d'un sujet. Nous remarquons alors que la représentation est aussi un phénomène lié à l'action et à l'environnement du sujet. Ces interactions entre le sujet et son environnement renvoient «(...) au statut épistémologique de la représentation.(...), son caractère pratique, c'est-à-dire orienté vers l'action et la gestion du rapport au monde» ( Jodelet, D. 2003, p. 69-70).

b. Représentation et éducation

L'analyse de Gilly, M. (In Jodelet, D.2003) sur les relations entre Représentation et Éducation vient corroborer l'idée que la représentation a des liens étroits avec l'apprentissage. En effet, «elle concerne aussi des niveaux d'analyse plus fins relatifs à la communication pédagogique au sein de la classe et à la construction de savoirs» (Gilly, M. In Jodelet, D. 2003, p. 384). Elle nous installe au coeur de l'action didactique où l'enseignant, en tant que sujet représenté, pourrait mettre en oeuvres ses compétences (ce qu'il sait) et ses performances (ce qu'il fait). Nous retrouvons donc deux notions dans la représentation d'un sujet en situation éducative : Le savoir et l'action. Autre notion que Gilly a introduite dans son approche des représentations dans le système scolaire, c'est les contradictions qui la caractérisent. Or, celles-ci se traduisent en confrontations qui vont du

simple au complexe. Nous retrouvons, par exemple, des relations contradictoires entre enseignants et enseignants, enseignants et apprenants, apprenants et apprenants, et même chacun d'entre-eux par rapport à l'institution scolaire. Ce que cherche à montrer Gilly c'est que la représentation en milieuscolaire peut-être source de transformations, positivement ou négativement, de stigmatisations, voire de conflits susceptibles de peser sur les apprentissages. il faut, pour cela, noter que «le champéducatif apparaît comme un champ privilégié pour voir comment se construisent, évoluent, et se transforment des représentations (…) On comprend alors pourquoi les systèmes de représentation sont faits de contradictions» (Gilly, M. In Jodelet, D. 2003, p. 384). Au delà, ce qui est remarquable c'est que la représentation relève souvent d'une vision subjective portée sur le sujet représenté car elle ne reflète généralement qu'un aspect de la réalité. En effet, «(…) la représentation n'est pas une image - reflet de la réalité scolaire» (Gilly, M. In Jodelet, D. 2003. p. 386). Il faut retenir que dans le système scolaire, par exemple, la représentation est liée à «un système autonome», nourri de contradictions d'ordre idéologique qu'il faut nécessairement dépasser comme dans un principe dialogique (Morin, E. 2005).

c. Représentation et anthropologie

Selon Dan Sperber, trois notions sont essentielles à la représentation : «la représentation elle-même, son contenu et son utilisateur (...)» (Sperber, D. In Jodelet, D. 2003, p. 137). C'est «l'inter - relation», voire l'interaction de ces trois éléments qui permet de représenter un sujet. Si c'est ce dernier qui est le propre constructeur de sa représentation, il faut parler de «représentation mentale». Et, lorsque la représentation est liée à l'environnement, elle établit ainsi entre le sujet et les autres une relation publique; Morin aurait parlé certainement d'une relation «écosystémique» qui permet au sujet représenté, en tant qu'individu autonome, de s'ouvrir aux autres. Or, l'un des principes essentiels à la représentation est «l'interprétation» qui suppose un regard, parfois objectif, parfois subjectif des autres. On dépasse ainsi le cadre d'une représentation simple vers une représentation de plus en plus complexe, voire une méta – représentation. Or, nous savons désormais, avec Sperber, qu' «une interprétation c'est la représentation d'une représentation par un autre en vertu d'une similarité de contenus. En ce sens, une représentation publique dont le contenu ressemble à une représentation mentale qu'elle sert à communiquer est une interprétation (...)» (Sperber, D.In Jodelet, D. 2003, p. 137). Ainsi, s'établit dans le processus de représentation une

relation de type complexe où l'interprétation du sujet représenté est multidimensionnel, en ce sens qu'elle est produite, à la fois, du sujet vers le public et, du public vers le sujet. Il faut aussi noter que l'interprétation donne parfois un caractère «ordinaire» à la représentation, dès lors que tout le monde peut représenter un objet (quelque chose) ou un sujet (quelqu'un) sans avoir une connaissance fine de ce qu'il représente. Si nous nous référons à l'exemple des enseignants, dits «émergents»4 nous avons émis l'hypothèse (à vérifier dans notre méthodologie de recherche) que leur représentation généralement subjective et négative est construite aussi par des enseignants dits «titulaires» ou «professionnels», les apprenants eux-mêmes, l'institution scolaire et, même dans certains cas, par les parents d'élèves ou de simples personnes sans rapport direct à l'école. Cela s'explique «(…) parce que l'interprétation procède d'une aptitude ordinaire et non d'une technique professionnelle» (Sperber, D.In Jodelet, D. 2003, p. 137). C'est justement ce qui confère à toute représentation un caractère subjectif. Nous pouvons même aller jusqu'à parler de «non-vérité», car «plus les interprétations [qui représentent un objet ou un sujet] sont générales, plus elles sont spéculatives, et moins elle sont fidèles aux représentations mentales ou publiques particulières dont elles font la synthèse» (Sperber, D. In Jodelet, D. 2003, p. 143). Aucune représentation selon lui, ne peut échapper à l'emprise d'une interprétation qui «(…) est au moins en pratique notre seul moyen de représenter le contenu des représentations» (Sperber, D.In Jodelet, D. 2003, p. 137). Mais ce qui est plus intéressant c'est quand Sperber défend l'idée que la représentation, la plus pertinente, est «interindividuelle», car on pourrait s'appuyer sur cette thèse pour montrer que la représentation de «l'enseignant émergent» au Sénégal ne trouve sa pertinence et sa valeur que par rapport à celle des autres enseignants dits «titulaires» ou «professionnels», dans une étude comparée, par exemple, de

leurs représentations. En définitive, nous avons retenu que la notion de représentation est difficile à définir parce que, si simple qu'elle puisse paraître, elle demeure complexe. Elle est à la fois individuelle (lorsque le sujet se représente lui-même), collective, voire interindividuelle (lorsque le sujet est représenté par les autres (par le public). Il faut dire qu'elle est multidimensionnelle, c'est-à-dire à la fois, sociale (Jodelet, D. 2003), anthropologique (Sperber, D. In Jodelet, D. 2003), éducative (Gilly, M. In Jodelet, D. 2003), systémique, cognitive, etc. Cette dimension cognitive, c'est Gilly (In, Jodelet,

D. 2003) qui l'a développée plus amplement en montrant ses liens à l'activité didactique et pédagogique.

2. JORRO, A. (2002). Professionnaliser le métier d'enseignant. ESF

a) QUELQUES NOTES SUR L'AUTEUR

Après avoir exercé le métier d'institutrice à Marseille, puis celui de formatrice en évaluation, Anne Jorro est actuellement maître de conférence à l'université de Rouen. Titulaire d'un doctorat en Sciences de l'éducation, elle a publié plusieurs articles sur l'évaluation en formation et en éducation ainsi que plusieurs ouvrages dont : L'enseignant et l'évaluation, des gestes évaluatifs en question (2000), Le lecteur interprète (1999),

b) Qu'est – ce que la professionnalité?

Elle suscite beaucoup de discussion dans l'évaluation de la compétence des enseignants. En effet, elle semble jouer un rôle fondamental dans la légitimation du métier d'enseignant. Lui trouver sans doute une définition spécifique et complète c'est s'investir dans une réflexion sans issue, mais il s'agit de l'appréhender «(…) à travers les compétences professionnelles» (Jorro, A, 2002, p. 7). Mais qu'entend - on par compétences professionnelles? Cette notion n'est pas encore suffisamment interrogée, il faut dire qu'elle se rapporte à un certain nombre de concepts, liés à «un savoir - faire»

tels que : être capable de, être habile à, être précis, etc. Toutes qualités qui se rapportent à l'action et à la pratique. De ce point de vue, la professionnalité devient une notion cruciale pour les enseignants, car «désormais, il leur faut comprendre leur pratique en termes de compétences professionnelles» (Jorro, A, 2002, p. 7). Elle requiert alors qu'on élucide la notion de compétences.

b. Professionnalité et compétences

Il y a sans doute un rapport étroit entre compétence et action, plus précisément à ce que l'on fait, c'est - à - dire la pratique. A ce sujet, Jorro note quatre types de rapport possibles entre la compétence et l'action :

✔ Le rapport à l'action qui constitue la mise en oeuvre pratique des connaissances.

✔ Le rapport à la «dimension cognitive» qui suppose la mobilisation des «ressources

intellectuelles du praticien» (Jorro, A, 2002, p. 9).

✔ Le rapport complexe entre les savoirs disciplinaires et ceux acquis dans la pratique qui

associent le savoir au savoir-faire pour définir la compétence.

✔ Le rapport à la validation des critères de compétence.

De ces types de relation peut découler un constat, celui par lequel «(…) les compétences sont un savoir d'action et de pratique (...)» (Jorro, A, 2002, p.8). Seulement il faut s'interroger sur le fait que la compétence ne suffit pas à expliquer la notion de professionnalité de l'enseignant. Il faut qu'au delà de ce qu'il sait ou sait-faire, l'enseignant puisse établir dans sa pratique une «relation éducative» qui se fonderait, non plus sur ses compétences en terme de savoir ou savoir- faire, mais en terme de gestes affectifs et présentiels; car il y a sans doute dans la professionnalité «(…) la question du climat de travail, des effets de la présence de l'enseignant auprès des élèves»(Jorro, A, 2002, p. 11).

c. La professionnalité : «une logique d'action et un agir professionnel»

La professionnalité pose un problème identitaire de l'enseignant qui souffrirait d'un manque de légitimité et de reconnaissance face «(…) aux transactions sociales qui fondent l'image du soi professionnel devant soi, devant les élèves, devant les autres collègues dans l'institution et, sur un plan plus général, dans la société» (Jorro, A, 2002, p.66). Sur le fond, deux visions s'opposent pour éclairer cette notion de professionnalité : «la logique d'action» et «l'agir professionnel» (Jorro, A,

2002). D'une part, «la logique d'action», qui confère à l'enseignant une personnalité, est une approche rationnelle de la notion de professionnalité qui structure «l'activité enseignante» dans sa fonctionnalité. D'autre part, «l'agir professionnel» consiste, non plus à programmer «l'activité enseignante», mais à l'inscrire dans «(...) la subjectivité émotive et affective (…)» (Jorro, A, 2002, p.77), qui commande le déroulement de l'activité didactique. Cette double approche de la professionnalité de l'enseignant rompt avec l'idée d'une «professionnalité héritée» (Jorro, 2002), qui serait, ce que l'enseignant aurait acquis dans sa formation initiale comme principe de base de la professionnalité. C'est dire donc que cette notion de professionnalité peut être comprise dans l'ordre du complexe et ne saurait se réduire à une logiquerationnelle qui ferait de l'enseignant professionnel celui qui tire sa légitimité de la «professionnalité héritée» d'une formation initiale certifiée que n'ont pas les autres enseignants, en l'occurrence les «vacataires» et les «contractuels». Ce qui veut dire que ceux-ci peuvent aussi légitimement revendiquer leur professionnalité par «l'agir professionnel». La professionnalité suppose aussi chez l'enseignant «(…) de partir de soi pour entamer avec le contexte dans lequel il se sent impliqué un dialogue singulier. Cette singularité agie, qui caractérise le style, révèle le rapport au monde du professionnel; rapport d'invention ou rapport de reproduction» (Jorro, A, 2002, p.81). On retiendra simplement de cette réflexion, que la professionnalité est inhérente à l'ouverture vers l'extérieur qui lui donne un caractère multidimensionnel et l'empêche d'être close ou réductrice. Il faut dire que Jorro pense que la professonnalité s'inscrit dans une «(…) perspective dialogique» (Jorro, A, 2002, p.112) au sens morinien du terme, car elle associerait à la fois : la programmation et la stratégie éthique et tactique dans l'activité didactique.

IV. LA MISE EN RELATION

Il s'agit dans cette partie de voir quelles sont les relations entre ces trois oeuvres : Morin, E (2005), Jodelet, D, (2003) et Jorro, A. (2002) et la problématique de notre recherche dans le cadre du mémoire de MR2 qu'auparavant nous essaierons de rappeler brièvement.

1. Synthèse de la problématique pratique de notre recherche

Le thème sur lequel porte l'objet de notre recherche est : La représentation, les compétences et la professionnalité des Enseignants dits «émergents» (vacataires et contractuels) dans les pratiques d'apprentissage. Mais Notre étude restera dans le cadre strict de l'école et de son environnement immédiat où s'affirment le mieux la représentation, les compétences et la professionnalité de l'enseignant dit «émergent», Nous avons alors posé l'hypothèse (que nous essayerons de vérifier dans la méthodologie de recherche) que l'idée que les enseignants dits «émergents» ne sont pas compétents ne serait pas fondée. Par conséquent, la mauvaise représentation que l'on fait d'eux serait subjective.

2. La complexité et la représentation des enseignants dits «émergents» au Sénégal

Si nous partons du principe, cher à Morin, que l'individu fait partie de la société qui fait partie de lui, nous pensons qu'il ne peut-être isolé de son environnement dans lequel il agit et s'exprime en interaction permanente avec les autres. Par conséquent, la représentation qu'il se fait de lui-même, si autonome qu'il paraisse en tant que sujet, dépend, in extenso, des interactions du monde qui l'environne. Car «Tout développement vraiment humain signifie développement conjoint des autonomies individuelles, des participations communautaires et du sentiment d'appartenance à l'espèce humaine» (Morin, E, 2000, 58). Dès lors, nous pourrions le constater, le développement ou la représentation de l'individu, qu'est l'enseignant dit «émergent» au Sénégal, ne saurait se concevoir en dehors du système à l'intérieur duquel il évolue, mais aussi sans le rapport aux autres. Ce qui pourrait découler de cette réflexion c'est que tous les possibles (idées, comportements, actions, etc,) sont envisageables dans l'interaction entre l'enseignant dit «émergent» et son «écologie», de même que dans son organisation5, En réalité, elle permettrait de s'appuyer sur les différentes catégories d'enseignants (ceux qu'on a appelés plus haut semi ou sous-professionnels et professionnels), non pas de manière séparée, mais en synergie, pour voir comment, en tant qu'enseignants dits «émergents», il est représente par rapport aux enseignants «titulaires». Car, il semblerait qu'ils vivent de profondes incertitudes et déstabilisations qui agiraient sur leurs comportements. Leur représentation déboucherait alors sur une forte stigmatisation qui pourrait les transformer, voire les renforcer. Il pourrait aussi arriver que, dans leur «inter-réactivité»6, leurs relations aux autres qui se dégradent ou se renforcent, se déstabilisent ou se stabilisent, les font

jaillir et bifurquer7 , bref les maintiennent dans des antagonismes, non pas figés, mais évolutifs et nécessaires à leurs propres représentations. Ces antagonismes ou contradictions qui rappellent le concept de «dialogique»8, au sens où ils demeurent et persistent dans la complexité; Il faut penser plutôt à l'émergence d'une pensée complexe qui repose sur «la conscience dialogique» (Morin, E. 2005) qui associerait, dans une même «inter-réactivité» des représentations des différentes catégories d'enseignants, aussi bien le fait de «s'entre-critiquer», de «s'auto - critiquer», que de «s'entre-comprendre»9 par «la conscience dialogique» (Morin, E. 2000, p.82). On pourrait même montrer que dans leur «inter-réactivité» les représentations des ces enseignants pourraient se manifester dans des postures corrélatives de complémentarité, de concurrence et d'antagonismes qui demeurent parfois persistants pour eux. D'où un aspect de l'approche systémique10 au sens où l'analyse de leur représentation se fonderait sur la théorie des comportements11 et se ferait donc dans la globalité, par rapport aux autres, sans les séparer individuellement. Car la représentation de l'enseignant «émergent» en tant qu'individu ne saurait échapper à la situation où «la conscience de notre humanité dans cette ère planétaire devrait nous conduire à une solidarité et une commisération réciproques de chacun à chacun, de tous à tous. L'éducation devra comprendre une éthique de la compréhension planétaire»(Morin, E.2000, p. 84-85). De ce fait l'enseignant dit «émergent», en tant que sujet de sa propre représentation et celle des autres, devient un produit social qui subit les influences de la culture, née de cette société, y compris du système qu'il a ou qui l'a produit, c'est-àdire l'institution scolaire.. C'est de là que, sans doute, seraient opérées les «bifurcations» nécessairesà sa transformation, notamment par un  processus de déconstruction et de reconstruction de sonidentité, son image, voire sa personnalité à travers son savoir et son  action. Ainsi, sa représentation ne pourrait échapper à l'écologie du système scolaire au Sénégal. Ce qui nécessite, pour cela, une organisation à la fois interne (par rapport à lui-même) et externe (par rapport aux autres). Ce qui

leur permettrait de jaillir profondément pour «mourir» et «renaître» afin de se faire une représentation qui ferait sens et leur donnerait leur place dans le système éducatif sénégalais. Ces enseignants auraient donc constamment avec l'environnement une interaction écologique, au moins à trois niveaux : l'action, les idées et l'esprit; C'est ce que Morin appelle «l'auto – éco -

organisation»; nous entrons là en plein dans la complexité des types de relations que l'«auto», qui serait ici désigné comme l'enseignant dit «émergent», peut avoir à organiser avec son écologie ou son environnement. Nous pourrions retenir trois relations possibles que l'enseignant pourrait avoir :La relation aux autres (écosystémique), la relation à l'action (par exemple didactique : ce qu'il fait), la relation à soi-même (l'autonomie). Nous pensons alors, à la lumière de la pensée morinienne, que

les représentations aideraient certainement à réguler, c'est -à-dire comprendre, certains dysfonctionnements du système éducatif au Sénégal à partir de leur représentation. Par ailleurs, du point de vue épistémologique, Morin a analysé la relation du sujet et de l'objet sous l'angle respectivement de «l'observateur» et de «l'observé», dans une démarche méthodologique où l'hypothèse, comme dans notre problématique de recherche consiste à vérifier la représentation des enseignants dits «émergents» à partir de prises de vue de leur activité didactique. Or, en ramenant cette démarche scientifique d'un sujet qui observe et d'un objet observé à notre problématique de recherche nous pourrons retenir que : «(...) il n' y a d'objet que par rapport à un sujet (qui observe, isole, définit, pense), et il n' y a de sujet que par rapport à un environnement

objectif ([l'institution scolaire, par exemple] qui lui permet de se reconnaître, se définir, se penser,

etc., mais d'exister» (Morin, E; 2005, p. 56-57).

3. Approche sociale de la représentation des enseignants dits «émergents»

Jodelet, D. (2003) a analysé la représentation comme étant un phénomène, sinon exclusivement, au moins essentiellement social. C'est pourquoi, nous nous appuyons sur sa théorie (que nous avons essayée de développer dans la partie qui lui est consacrée) pour soutenir l'idée que l'enseignant vacataire ou contractuel, dit «émergent» au Sénégal, ne peut se représenter ou être représenté qu'en interaction constante avec la société. En effet, il ne peut échapper, même si son action reste scolaire, à son environnement social. C'est justement, ceux qui sont en dehors du système scolaire qui juge le plus souvent l'activité didactique de l'enseignant dit «émergent» au Sénégal, avec une certaine influence pesante sur l'institution scolaire qui tient souvent compte, même subjectivement, de la représentation qu'ils font de cette catégorie d'enseignants, quand bien

même elle regorge une grande part de non-vérité. Et pour les représenter des termes émergent, catégoriels et «porteurs» de «(...) conduites de discriminations» (Jodelet, D. 2003), prompts, de manière généralement subjective à les stigmatiser et les catégoriser de sorte qu'ils adoptent une attitude récursive. Nous avons, à titre d'illustration, relevé dans le langage, commun à tous au Sénégal pour désigner ces enseignants, quelques termes ou expressions de cette nature : «corps émergents», «ailes de dinde», «non immatriculés» (NI), etc.. aussi, en soutenant l'idée qu'une représentation dépend de la perception que les autres ont du sujet représenté, Jodelet vient corroborer théoriquement l'idée que la représentation de l'enseignant dit «émergent» se justifie dans son rapport, parfois heurté, entre lui et les autres que sont les enseignants dits «titulaires», L'institution scolaire et, même parfois, les apprenants. En relevant deux éléments essentiels à la représentation : le savoir et L'action (Jodelet, D,2003), nous constatons que deux paramètres permettraient de justifier la représentation de l'enseignant «émergent» : la compétence (ce qu'il sait, et ses performances (ce qu'il fait). C'est pourquoi «(…) la réalisation des tâches intellectuelles» (Jodelet, D, 2003) jouera un rôle important dans leur représentation. Gilly, M. (In Jodelet, D. 2003) a réussi à faire le rapport entre la représentation et la relation pédagogique, à la stratégie donc mise en place par l'enseignant dit «émergent» pour réussir son activité didactique. A ce propos, il relève deux types de rapport d'ordre cognitif et «inter- relationnel» entre l'enseignant et les apprenants. Or, cette idée correspond à celle, que nous avons envisagé de développer dans notre problématique théorique, selon laquelle la représentation relèverait plus du domaine de la compétence et de la performance du sujet représenté que de sa formation initiale . Mais ce qui est plus remarquable c'est la deuxième relation que relève Gilly qui a trait à l'interaction ou l'inter - relation entre l'enseignant et les apprenants, qui dépend plus de ses qualités intrinsèques, - qui ne sont pas un savoir théorique mais pratique, strictement relationnel, - que de formation pédagogique initiale. Il ne faut pas oublier aussi les influences de l'institution scolaire sur la représentation des enseignants émergents;.Du point de vue épistémologique, en pensant que les représentations traitent «(…) d'une matière concrète, directement observable, même si l'organisation latente de ces éléments fait l'objet de reconstruction de la part du chercheur» (Jodelet, D, 2003, p.72), elle justifie notre choix méthodologique d'observer et de filmer ces enseignants dans leurs activités didactiques pour étudier leur représentations. .

4. La professionnalité et la représentation des enseignants dits «émergents»

En montrant dans sa réflexion que la professionnalité d'un enseignant n'est pas exclusivement dépendante d'une «professionnalité héritée», Jorro, A (2002) rejète une idée reçue qui serait à l'origine au Sénégal d'une représentation subjective des enseignants dits «émergents». On voit par là que la compétence professionnelle est liée au savoir et à l'action de l'enseignant qui serait indépendante de sa formation initiale certifiée par un diplôme professionnel. Par conséquent, ces enseignants dits «émergents» pourraient être considérés comme professionnels à partir de ce qu'il a appelé «l'agir professionnel» (que nous avons développé précédemment). En effet, l'expérience pratique n'est pas acquise en dehors de l'activité didactique qui demande aussi, au - delà de la «logique professionnelle», que l'enseignant puisse établir avec les apprenants une relation affective qui faciliterait l'apprentissage par une relation de confiance. Ainsi, Jorro stipule que la professionnalité de l'enseignant dépend essentiellement de sa capacité à transformer «un programme» institué en stratégies en fonction des incertitudes et du hasard qui caractérisent toute activité didactique. Or, une stratégie n'est pas acquise d'avance on l'élabore en fonction des aléas d'une activité didactique. Et, cette marque de la professionnalité on ne l'hérite pas. Car une activité didactique est souvent ponctuée de «(...) situations inattendues» et «d'imprévisibilités» à partir desquelles se construisent des stratégies de tout apprentissage.

CONCLUSION

En somme, Morin, E (2005) nous a permis de comprendre que l'organisation du monde n'est pas simple, mais complexe, qu'un mode de connaissance doit se complexifier pour éviter sa propre clôture qui tue, voire mutile la pensée. Le fait le plus remarquable c'est l'approche systémique où il a révélé, à travers les systèmes d'organisation, d'auto-organisation, d'auto-éco-organisation, comment on peut arriver à dépasser, par l'ouverture de la pensée, toutes les contradictions qui jalonnent le monde (la dialogique), contrairement à Hégel qui propose une synthèse supérieure à toute contradiction (la dialectique). Jodelet, D (2003) a montré que la représentation est, d'abord et avant tout, un phénomène social fait d'inter-relations et d'inter-individualité, voire d'interactions entre les individus vivant dansla même société. Gilly, M. (In Jodelet, D. 2003) a montré le fait que la représentation avait une relation à l'école au-delà de son caractère éminemment social. C'est Sperber, D (In Jodelet, D. 2003) qui nous donnera la dimension anthropologique de la représentation en évoquant le principe que la représentation est faite par tous, par le jeu de l'interprétation qui lui donne une part grande desubjectivité et de non-vérité; C'est Jorro, A. (2002) qui a clarifié la notion de professionnalité qui repose, selon elle, sur «la logique professionnelle» et «l'agir professionnel». En fait, elle a montré que la professionnalité n'est pas seulement liée à l'action didactique programmée mais à une relation stratégique et tactique élaborée par l'enseignant en fonction des incertitudes rencontrées dans l'action didactique quidépend, en outre, de la relation affective et émotionnelle qu'il avait établie avec les apprenants.

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EX : « Au reste, le domaine de la poésie est illimité. Sous le monde réel, il existe un monde idéal, qui se montre resplendissant à l’œil de ceux que des méditations graves ont accoutumés à voir dans les choses plus que les choses » Victor HUGO (1802-1885), Préface des Odes (1822)

A la lumière de cette citation, dites comment par le jeu du langage le poète arrive-t-il à dépasser le réel, et mieux, le représenter.

I.                   LA COMPREHENSION DU SUJET

a.      La lecture – imprégnation

La démarche consiste à relever et expliciter les mots difficiles et importants du sujet. On peut aussi procéder à une analyse grammaticale du sujet, notamment en dégageant le thème et le prédicat.

Le thème = ce dont on parle = le domaine de la poésie

Le prédicat = ce qu’on en (de ce dont on parle) dit = « est limité » = Du réel à l’idéal

b.      La reformulation

Dans la définition qu’il propose, Victor HUGO montre que la poésie est une création imaginative et visionnaire qui dépasse la simple réalité.

Reformulation = la poésie vise l’idéal en dépassant la réalité.

NB : On ne reformule le sujet qu’on le juge assez long et répétitif. Il s’agit d’en simplifier sa compréhension

c.       L’étude de la consigne

Elle permet d’avoir une idée  précise  de la démarche à suivre en indiquant, par exemple, l’orientation (synthétique, critique ou comparative…) que la consigne implique.

Dans ce sujet, la consigne propose une démarche qui nécessite une approche critique dont l’objet est d’expliciter d’abord la pensée de Victor Hugo dans la thèse avant de la dépasser, la nuancer ou s’y opposer (l’option à choisir dépend du candidat) dans l’Antithèse.  Le mot langage précise le domaine dans lequel le candidat doit circonscrire sa réflexion.

CONCLUSION : Il ne s’agit plus donc de réfléchir sur un domaine illimité de la poésie mais sur :

La thèse : Comment le langage permet-il au poète d’accéder à l’idéal?

L’antithèse : En quoi le langage est-il uniquement un moyen de représentation du réel ?

d.      Le contexte du sujet

Il permet au candidat de pouvoir amener le sujet dans l’introduction.

Historique : cette définition est produite au 19^ème siècle

Littéraire : réel = parnasse ; idéal = symbolisme, surnaturalisme, etc.

Il est aussi possible pour le candidat de développer des idées au-delà de ce contexte. Toujours est-il qu’il doit toujours rester fidèle au thème du sujet.

II.                LA RECHERCHE DES IDEES

1. Dans la thèse :

Argument 1

Le jeu des mots ne sert pas uniquement dans la création poétique à transfigurer le langage, il permet au poète de sonder ce qui semble, à priori, inaccessible. Ainsi se sert-il des mots pour atteindre un monde idéal qui ne représente pas forcément ce qui transparaît des apparences du monde. Le langage peut alors donner à la poésie les moyens métaphysiques de dépasser le réel.

Exemples :

-          « Ce n'est pas l'art, mais une force divine qui leur inspire leurs vers ».

Platon s’adressant aux poètes

-          « Dieu dictait, j’écrivais »

Victor Hugo

Argument2 :

L’usage que les poètes font des mots est singulier. Il ne s’agit pas pour lui de révéler leur sens commun, celui que tout le monde connait et qui réfère à une réalité objective. Or, c’est par le biais du langage qu’il peut davantage s’élever, échapper à l’emprise des banalités de la réalité du monde ambiant.

Exemples 2:

-          « La poésie est l'ambition d'un discours qui soit chargé de plus de sens, et mêlé de plus de musique, que le langage ordinaire n'en porte et n'en peut porter ».

Paul Valéry (1871-1945)  Variété I et II

-          « Le poète débarrasse les mots des intentions d'autrui, (…), de telle manière qu'il perde leur lien avec certaines strates intentionnelles et certains contextes du langage. On ne doit pas sentir derrière les mots d'une œuvre poétique les images typiques et objectivées des genres (hormis le genre poétique lui-même), les visions du monde ».

Mikhaïl Bakhtine (1895-1975)  Esthétique et théorie du roman

Argument 3 :

Par le langage, le poète passe de l’ordinaire à l’extraordinaire, du banal au sublime. En effet, il fait de sorte que sa poésie soit un tissu de mots épurés à la fois de leurs consonances et de leurs significations communes et habituelles.

Exemples 3:

-           « Le poète, en composant des poèmes, use d'une langue ni vivante, ni morte, que peu de personnes parlent, que peu de personnes entendent ».

Jean Cocteau

-          “La médiocrité de notre univers ne dépend-elle pas essentiellement de notre pouvoir d’énonciation ? [...] Qu’est-ce qui me retient de brouiller l’ordre des mots, d’attenter de cette manière à l’existence toute apparente des choses ! [...]”

André Breton Point du jour (1924).

-          « Voilà le rôle de la poésie. Elle dévoile, dans toute la force du terme. Elle montre nues, sous une lumière qui secoue la torpeur, les choses surprenantes qui nous environnent et que nos sens enregistraient machinalement. »

Cocteau (1889-1963), Le Secret professionnel

Argument 4 :   

Le langage peut aussi aider le poète à créer une œuvre qui permet de rendre audibles les silences qui peuplent la nature et, par conséquent, de lier le réel à l’idéal. Par ce moyen, son œuvre peut-être le produit d’une ascension inconsciente, de la réalité à l’irréalité. En vérité, le langage est pour le poète le lien qui unit la matière et l’esprit. 

Exemple 4 :

-          « Quand un poète vous semble obscur, cherchez bien, et ne cherchez pas loin. Il n'y a d'obscur que la merveilleuse rencontre du corps et de l'idée, qui opère la résurrection du langage. »

Alain (1868-1951), Propos de littérature

-          «  Lorsque j'étais un poète entre les hommes, j'inventais ce vers qui n'avait ni rime ni mètre, Et je le définissais dans le secret de mon cœur cette fonction double et réciproque par laquelle l'homme absorbe le monde et restitue dans l'acte suprême de l'inspiration une parole intelligible. »

Paul Claudel (1868-1955), La Ville (2e version)

-          « La poésie doit être faite par tous. Non par un. Toutes les tours d'ivoire seront démolies, toutes les paroles seront sacrées et l'homme s'étant enfin accordé à la réalité qui est sienne, n'aura plus qu'à fermer les yeux pour que s'ouvrent les portes du merveilleux. »

Paul Éluard (1895-1952)

Argument 5 :

 Le langage, comme chez les poètes surréalistes, permet de dérégler les sens et de faire parler l’inconscient du poète. Il apparaît dès lors comme l’un des moyens les plus surs pour le poète de traduire de manière brute et automatique ses illuminations et ses profondes hallucinations. 

Exemple 5 :

-          « La création poétique est d’abord une violence faite au langage. Son premier acte est de déraciner les mots. Le poète les soustrait à leurs connexions et à leurs emplois habituels. »

Octavio Paz (1914-1998), L’Arc et la Lyre (1956)

-    « À l'intérieur de ce microcosme [le poème], une logique des mots s'impose qui n'a rien à voir avec la communication linguistique normale : elle crée un code spécial, un dialecte au sein du langage qui suscite chez le lecteur le dépaysement de la narration où les surréalistes voient l'essentiel de l'expérience poétique. »

M. Riffaterre (1924-2006), La Production du texte (1979)

2.  Dans l’antithèse :

Contre argument 1 :

Pour certains le poète n’use pas toujours du langage pour atteindre un idéal ou le monde irréel, mais bien pour représenter de manière objective les manifestations concrètes du réel. Il peut ne pas chercher exclusivement dans le mot une signification particulière, mais un simple moyen décoratif dont le signifiant représenterait les beautés concrètes de l’univers.

Contre-exemple 1 :

-          « De la musique avant toute chose / Et pour cela préfère l'Impair / Plus vague et plus soluble dans l'air / Sans rien en lui qui pèse ou qui pose. »

Verlaine (1844-1896), Jadis et naguère, « Art poétique »

-          « Les poètes sont des hommes qui refusent d'utiliser le langage. »

Sartre (1905-1980), Qu’est-ce que la littérature ?

Contre argument 2 :

Le langage a aussi une fonction esthétique dans la création poétique en permettant au poète, à l’image d’un peintre, de renouveler les beautés de la nature. Il ne s’agit donc plus, pour lui, de représenter ce qui se cache sous le réel mais justement de renouveler voir d’embellir ses apparences. 

Contre exemple 2 :

-          « Le poète, souvent comparé à un sculpteur, doit transformer, une matière difficile, le langage, en beauté, grâce à un patient labeur. Ce qui prime, ce n'est donc pas l'inspiration, mais le travail sur la forme. »

LAURENT ENET

Contre Argument 3 :

Par le langage le poète peut chercher l'équilibre des formes. Or, comme le soutiennent les parnassiens, celles-ci constituent l’aboutissement de tout poème. Le culte de la beauté fait que le poète use d’un langage technique dépouillé de toutes imperfections.

Contre Exemple 3

-          La poésie doit être le miroir terrestre de la Divinité, et réfléchir, par les couleurs, les sons et les rythmes, toutes les beautés de l'univers.

Madame de Staël (1766-1817), De l’Allemagne (1810) 

Contre Argument 4 :

Le langage n’arrive pas toujours par le jeu des mots à représenter toutes les visions du poète. Chez les surréalistes, par exemple, l’image est plus prompte à représenter l’expression intérieure du poète, le fruit de son inconscient, que le langage lui-même.

Contre Exemple 4 :

-          « L'image réconcilie les contraires, mais cette réconciliation ne peut être expliquée par des mots - sinon ceux de l'image, qui ont cessé d'être des mots. L'image est ainsi un recours désespéré contre le silence qui nous envahit chaque fois que nous tentons d'exprimer la terrible expérience de ce qui nous entoure et de nous-mêmes.»

Octavio Paz

I.                   Essai de définition

            La tâche qui consiste à définir la poésie est une entreprise à la fois difficile et redoutable. En vérité, le terme « poésie » est un vaste champ polysémique dont l’étude requiert la maîtrise de certains rapports qui sous-tendent toute création et, plus particulièrement la création poétique ; Il s’agit des rapports étymologiques, langagiers, esthétiques, musicaux, voire métaphysiques.

1. LES RAPPORTS ETYMOLOGIQUES

            A l’origine, le mot « poésie » émane d’un registre technique du langage grec; en effet, le verbe « Poiein », qui lui donne son premier sens, signifiait « fabriquer » ou « produire ». Pour autant, la poésie ne se résume pas à une création technique, mais elle est d’abord un art du langage qui permet au poète, par sa créativité, de représenter intuitivement les beautés réelles qui l’environnent.

            Dans la mythologie grecque, la poésie relève du mythe des muses qui transmettent, par l’intermédiaire de CALLIOPE (muse de la poésie épique), à Orphée le pouvoir magique de soumettre par sa Lyre et sa musique mystique de sa cithare toutes les créatures de la nature. La poésie devient alors une musique sublime et magique qui rétablit l’harmonie entre les choses et les êtres, le visible et l’invisible. A ce sujet, Daniel Vaillant dans La poésie : Initiation aux méthodes d’analyse des textes poétiques, affirme : « Orphée donne au poète trois de ses attributs traditionnels : la puissance magique, l’aptitude à ressentir et à exprimer les sentiments les plus intimes (notamment l’amour), et la solitude maudite ».

            Dans sa Poétique, Aristote (4^ème siècle avt JC) pense que la poésie repose sur l’art de la mimèsis. Cependant, à l’imitation Aristote convient qu’il faut ajouter le rythme qui relève de la nature humaine ; Il affirme : « l’instinct d’imitation étant naturel en nous ainsi la mélodie et le rythme (car il est évident que les mètres ne sont que des parties des rythmes) dans le principe ceux qui étaient le mieux doués à cet égard firent petit à petit des progrès et la poésie naquit de leur improvisation ». ce qui fit du langage le lien entre les choses et les êtres, celui qui rompt l’incommunicabilité de l’univers. Par le jeu du langage , du signifiant et des signifiés, la poésie dévoile et révèle les mystères du monde.

1. POESIE ET LANGAGE

            La poésie nécessite l’usage d’un langage peu banal, voire supérieur; car de l’idée du philosophe Alain, le langage unit «le corps à l’idée» dont la sublime rencontre est pour le poète une merveilleuse source d’inspiration. C’est que le langage confère à la poésie sa beauté, par les sonorités des signifiants et, aussi, par la polysémie des signifiés. Reprenant une idée de Ronsard, Daniel Vaillant explique : «la beauté du langage choisi représente au poème ce qu’une bague précieuse est à la main d’un seigneur». C’est donc le langage, par sa richesse, qui éclaire les points obscurs de la création poétique; dans son Art poétique (1674), Boileau résume la fonction médiatrice du langage en deux vers: «Ce qui se conçoit bien s’énonce clairement / Et les mots pour le dire arrive aisément». le poète est donc l’artiste qui rend audible l’usage du langage qui fait renaître et sortir le langage de sa banalité quotidienne. Le mot ou le signe qui est le constituant fondamental du langage réfère à une réalité concrète dont le poète s’inspire pour transfigurer ou transformer le langage en réalités abstraites. C’est ainsi que Shelley dans Défense de la poésie, dit: «Parce que le langage est lui-même de la poésie, être poète, c’est saisir le vrai et le beau, en un mot le lien qui existe dans la relation établie d’abord entre l’existence et la perception, puis entre la perception et l’expression». Paul Valery , lui, ne pense pas le contraire quand il dit que le poète « boit aux sources du langage»

1. POESIE ET MUSIQUE

            L’idée que la poésie est un chant relève d’un dogme primitif qui voudrait qu'elle fût cette extraordinaire musique qui éveilla le monde. En effet, comme le préconisait Victor Hugo : «la première parole n’est qu’un Hymne»; de même, Stéphane Mallarmé soutiendra : «(…) la poésie, proche l’idée , est Musique, par excellence» dans quant au livre, 1885. Il faut noter que la musique poétique repose sur le rythme qui dépend de «la parole» et de la transcription langagière des silences, des sonorités, des vibrations et, des souffles des êtres et des choses de la nature. En réalité, la musique donne à la poésie une dimension surnaturelle (cf: le surnaturalisme baudelairien) et supérieure; «Car, ce n’est pas de sonorités élémentaires  par les cuivres, les cordes, les bois, indéniablement mais de l’intellectuelle parole (…) que doit résulter en tant que l’ensemble des rapports existant dans tout, la musique », ajoute Stéphane Mallarmé (Crise de vers, 1896). La musique est donc pour la poésie une expression  métaphorique de sonorités d’harmonies et de mélodies qui donnent à la création poétique la possibilité de représenter les vibrations de la Nature, le souffle de nos cœurs, ainsi que le silence de l’univers; Elle permet ainsi au poète  d’entendre l’inaudible. Néanmoins, on ne peut mieux comprendre, ni saisir la musique qu’à travers les sonorités que nous offre l’usage mélodique et harmonique des mots; d’où l’importance de l’étude de la versification.

1. POESIE ET VERSIFICATION

            Pour mieux comprendre la relation entre la poésie et la versification, il est important de connaître certaines notions de base qui relèvent de la versification et fondent la poétique d’un texte.

1. LE VERS: il est déterminé par le nombre de syllabes qui en constituent le mètre.

Ex1:   On – cher – chait – un – guer – rier, - tu – ne – fus - qu’un – bou - cher   

             1     2          3        4       5        6       7    8      9        10      11     12

           Ma – gloi - re est – de – chan – ter – le – char – me – de - l’ab – sen - te

             1       2        3         4       5        6      7       8        9    10    11      12     0

                                                                      Léopold Sédar Senghor

            Ces vers composés de 12 syllabes sont dits alexandrin ou Dodécasyllabe

            Remarque: Dans le décompte des syllabes, chaque voyelle prononcée distinctement est considérée comme syllabe, excepté le « e » muet, au contact d’une voyelle ou d’un « h » aspiré et en finale de vers, qui n’est pas décompté comme syllabe.

Ex2 : En – sai - son – sè - che, - tels – des – a – ca – ci - as

           1     2      3      4     5        6        7     8     9    10  11

          J’ai - mé - moi - re - de - Lan - za - le - trou - ba - dour

           1      2      3        4    5       6     7    8       9     10    11 
 Ces vers composés de 11 syllabes sont dits Hendécasyllabes

Ex3 : Je – pen – se  à – toi – Prin – ces – se – de – bel - borg

           1    2         3        4         5       6      7     8     9      10

          Tu – fleu – ri – ras – au – jar – din – de – mon - cœur

            1      2      3      4     5      6      7      8        9      10

                                     Léopold Sédar Senghor
  Ces vers composés de 10 syllabes sont dits Décasyllabes

Ex4 : Sor – ci – er – qui – di – ra – la – vic – toi - re

            1       2     3       4       5      6     7       8       9      0

          Dia – lo – gue – à – u – ne – lieue - d’hon - neur

            1       2       3       4     5     6        7           8          9

Ces vers composés de 9 syllabes sont dits Ennéasyllabes

Ex5 : Com - ment?- Pas – un – mot – de – re - gret

             1         2          3        4        5         6     7      8

          Je - n’ai – ha - ï – que - l’op – pres - sion

           1      2        3    4       5       6          7        8

Ces vers composés de 8 syllabes sont dits Octosyllabes

          REMARQUE : lorsque l’unité métrique (nombre de syllabes dans le vers) du vers est brisée par le prolongement du souffle poétique, notamment la césure finale au-delà de douze syllabes, on parle de versets.

Ex1 : De – gran – des – pau – mes – a – ve – nan – tes - m’ou – vrent – les – voies - du

           1      2        3       4        5      6    7      8       9       10         11       12     13     14

          Son – ge in – sa – tia - ble

           15     16         17    18   0

                                             Saint-John Perse, « Amers », 1957

Ex2 :  Je-vo-yais-dans-un-son-ge-tous-les-pays-aux-coins

          1   2    3      4     5    6   7     8   9    10    11    12

           De - l’ho - ri- zon – sou – mis – à - la- rè – gle  à - l’é - quer – re et- au- com - pas

          13     14    15   16     17     18    19  20 21     22       23    24      25      26   27     28
                                             Léopold Sédar Senghor, Chaka

1. Les particularités dans le décompte du vers 

            Pour bien maîtriser le décompte du vers il est important de tenir compte du cas du « e » muet ou atone, placé entre une voyelle et une consonne, et celui de diérèse ou synérèse.

ü  le « e » muet ou atone

            Lorsque le « e » muet ou atone est placé entre une voyelle et une consonne, il est élidé et ne compte pas comme une syllabe puisqu’il n’est pas prononcé.

  Ex :   il – es – sai – e - ra

            1    2      3     0    4 

ü  la diérèse et la synérèse

            Lorsque deux voyelles contiguës ou diphtongue sont prononcées distinctement et compte pour deux syllabes pour le respect de l’unité métrique de la strophe, on parle de diérèse; Lorsque, au contraire, elles sont prononcées en une seule émission de voix, on parle de Synérèse.

  Ex :   Et – pu – is - que – vous – vo - yez – mon – â - me – tout – en – ti – è – re   (Synérèse)

            1         2         3        4        5      6        7       8    9      10       11     12       0

           Sei - gneur, - ne – per – dez - plus – me – na – ce – ni – pri – è – re      (Diérèse)

             1       2        3      4       5       6       7       8      9    10   11   12    0

1. Les strophes

            C'est un ensemble de deux ou plusieurs vers séparés des autres par un espace blanc et partageant la même idée. Les principales strophes sont : le distique (deux vers), le tercet (trois vers), le quatrain ( quatre vers), le quintil ( cinq vers), le sizain (six vers), le septain (sept vers), l'Octain (huit vers), le Neuvain (neuf vers), le dizain (dix vers).

1. LA RIME

            Elle peut être définie comme le retour de sonorités finales de deux ou plusieurs vers; On peut même dire qu’elle est le retour à la fin de deux ou plusieurs vers d’un même phonème ou plus.

 Ex : bu et lu, placé à la fin de deux vers distincts ont en commun le phonème [y] qui peut en constituer une rime.

         Remarque: Certains critiques littéraires pensent que le retour du même son consonantique ne peut pas  constituer une rime.

Ex : Balle et Bulle, ayant en commun le son consonantique [l], ne peuvent pas rimer.

            Une rime se distingue par son genre, sa qualité et sa disposition :

ü  Le genre de la rime

Lorsqu’une rime se termine par un  e  muet, on dit qu’elle féminine, dans le cas contraire on parle de rime masculine.

ü  La qualité de la rime

Ø  Une rime est dite pauvre lorsqu’elle n’est composée que d’un seul son vocalique.

Ø  Une rime est dite suffisante, lorsqu’elle est composée de deux sons

Ø  une rime est dite riche lorsqu'elle contient trois sons et plus

Remarque: Certains parlent de rime plus que riche lorsque qu'elle contient plus de trois sons. 

ü  La disposition des rimes

            Les rimes sont disposées de trois manières:

u  Elles sont dites plates ou suivies lorsqu'elles sont disposées comme suit: AA/BB

u  Elles sont dites embrassées lorsqu'elles sont disposées comme suit : ABBA/ABBA

u  Elles sont dites croisées lorsqu'elles sont disposées comme suit : ABAB/ABAB

5. Poésie et rythme

            Le rythme est généralement défini comme le retour à intervalle régulier de l'accent tonique; Or, chaque accent tonique du groupe grammatical correspond à une coupe syllabique à l'intérieur du vers; d'où la notion de rythme métrique.

            a. Rythme et mètre

            lorsque le vers compte plus de 8 syllabes; il peut être divisé par une coupe métrique qu'on appelle Césure.

            Ex: L'alexandrin binaire

   Ma – gloi -  re est -  de – chan – ter  //  la – beau – té – de – l'ab – sen - te 

     1        2          3         4        5       6   +  7      8        9    10    11     12     0

                     HEMISTICHE            Césure                HEMISTICHE

            Commentaires: Dans cet alexandrin de Senghor, composé à la manière des classiques, l'accent tonique d'intensité porte sur la dernière syllabe du verbe chanter et celle du vers. Le vers est ainsi divisé en deux parties égales par la Césure ; chaque partie est appelée Hémistiche. On parle alors de rythme binaire.

Ex : La césure dans le décasyllabe

è  Le rythme majeur

Le – vent – se – lè - ve!... / Il – faut – ten – ter – de – vi - vre  (Paul Valery)

 1      2        3      4    0          5     6       7      8       9     10   0

            4                     +                           6                         

è  Le rythme mineur

            Et – l'a – mer – tu - me est – dou – ce, // et – l'es – prit - clair   (Paul Valery)

            1      2       3       4         5          6      0     7     8       9       10     

                           6                                          +             4

è  Le rythme médiane

J'ai – dit – à – mon - coeur ,  // à – mon – fai – ble - coeur   (Alfred de Musset)

1       2       3      4       5           6     7         8       9      10

             5                           +                5

Nb : On peut aussi parler de rythme binaire

è  L'enjambement

            Lorsqu'un groupe grammatical déborde l'unité métrique d'un vers ou d'un hémistiche, on parle d'enjambement.

                          EX1: L’enjambement final

Je fais souvent ce rêve étrange et pénétrant

D'une femme inconnue, et que j'aime, et qui m'aime  (Paul Verlaine)

                           EX2:   L'enjambement interne

(...) Si que, pour arracher // à mon frère la vie, (...)

                                       Césure

è  Les types d'enjambement: le rejet et le contre rejet

            Lorsque dans un enjambement la plus petite partie du groupe grammatical déborde le vers on parle de Rejet. Par contre, s'il s'agit de la grande partie de l'unité grammaticale on parle de Contre Rejet

EX1 :     Le Rejet

            Qu'à tire – d'aile elles fuient les chaleurs de nos querelles

Intestines

EX2: Le contre rejet

                        Douces colonnes, aux

                        Chapeaux garnis de jour    (Paul Valery)

            REMARQUE : Au 19ème siècle, certains poètes, notamment romantiques et symbolistes, vont bouleverser le rythme binaire de l'alexandrin en créant des rythmes particuliers ou en décalant la césure.

EX1:  Le trimètre : quand l'alexandrin est divisé en trois coupes égales

Sa – brez – le - droit, - sa – brez – l'hon - neur, - sa -brez – la – loi

 1      2        3      4       5      6          7         8       9   10     11   12

            4                  +                    4                +             4

je – fais – sou - vent - ce – rê - ve é – tran - ge et – pé – né - trant  (Victor Hugo)

 1     2        3       4       5     6      7        8         9        10    11    12

                4              +               4                 +                 4

EX2 : Le décalage de la césure : elle ne divis pas l'alexandrin en deux parties égales (les symbolistes).

Ja – mais – nous – ne – tra – vail – le – rons, - Ô – flots – de – feux (Rimbaud)

 1       2          3      4      5       6      7       8       9      10     11    12

                                 8                                  +                4

b.  Rythme et mètre

            Le rythme peut, au delà du mètre, être déterminé par l'accent d'intensité qui porte sur la dernière syllabe du noyau du groupe grammatical ou sur l'avant dernière syllabe si le noyau  du groupe grammatical se termine par un « e » muet. Chaque accent tonique correspond à une pause légère qu'on appelle souffle ou coupe, ou forte qu'on appelle Césure.

EX1: Le rythme symétrique

Pleu – rez, -/ doux – al – cy – ons, -// Ô - vous, -/oi – seaux – sa - crés// (Chénier)

                  1        2         3      4     5       6    //    7        8     9       10      11   12

        2         +                 4            //        2         +                 4

EX2 :  Le tétramètre

Ah! - Tout – doux, - / lais - sez – moi, // -  de – grâ – ce,/ -  res – pi – rer / 
  1         2          3     /   4        5       6    /     7      8      9 /     10    11   12 /

Nb: Ce vers peut aussi être considéré comme un rythme binaire dans le cas où on le lit en marquant uniquement une pause à la sixième syllabe.

par Thierno Ly

Professeur de lettres modernes au Lyc ée Cheikh Omar Foutiyou Tall de Saint-Louis

Doctorant à l'Université Gaston Berger de Saint-Louis

III.Les principales formes théâtrales
Dans son évolution à travers les siècles le théâtre a connu plusieurs formes dont les principales sont : la tragédie et la comédie, ainsi que d'autres formes tirées de celles-ci.
1.Les formes archaïques
Le théâtre grec est intimement lié à un espace et un thème sérieux (cf. le théâtre joué dans un temple), de même que le théâtre au moyen âge (cf. intérieur d'église puis parvis). Cependant on pourra constater que ces formes archaïques vont progressivement abandonner leur aspect religieux pour être fondé sur la simple représentation d'une fiction fabuleuse qui a plus une fonction socio-politique que religieuse. Le théâtre romain tentera de reprendre les formes de la tragédie grecque, mais les spectateurs retiendront plus leurs caractères exotiques que leurs aspects dramatiques.
2.La tragédie
a.Essai de définition
L'origine du terme est incertaine ; On fait remonter le mot tragédie à l'étymologie du grec tragos qui signifie « le bouc » et ôïdé qui renvoie au « chant », le terme peut donc se comprendre comme « le chant du bouc » littéralement. Mais au 4ème siècle avant J.C, le philosophe grec Aristote le définissait comme une « imitation d'une action de caractère élevé et complète {...] faite par des personnages en action et non au moyen d'un récit, et qui suscitant pitié et, crainte opère la purgation (purification) propre à de pareilles émotions ». Au 17ème siècle Pierre Corneille la considère comme un théâtre qui « se propose de soulever l'admiration du spectateur par l'étalage de la forme morale de l'homme supérieur qui s'affirme dans les victoires répétées de la volonté sur les passions »
b.Les principes
Les principales règles de la tragédie sont :
La vraisemblance : la tragédie doit préserver l'illusion de la réalité en faisant correspondre le temps de la fiction à celui de la représentation ; Car l'imitation de la réalité doit être proche de la vérité.
Le respect de la règle des trois unités : l'unité de temps (la pièce ne doit pas dépasser 24 h), l'unité de lieu (l'action se déroule dans le même espace), l'unité d'action (une seule action est possible).
La bienséance : le héros doit être vertueux, le langage précieux, la représentation de certaines actions indécentes est bannie (sexualité, violences physiques, injures, etc.) pour ne pas choquer le public.
Les personnages et le public : ils sont issus de l'aristocratie ou de la haute bourgeoisie. Dans la fiction du texte théâtral, ils peuvent être tirés de l'histoire ou de la légende.
Le temps de l'histoire ; il se situe dans l'époque de la mythologie grecque ou l'antiquité romaine. Il peut parfois faire allusion à un référent biblique.
c.Sa composition
L'action dramatique comme comique est composée de 3 étapes :
L'exposition : elle présente les personnages et l'histoire dramatique. Elle doit être concise, précise et vraisemblable.
Le nœud de l'action : l'action se déroule généralement en trois phases : obstacles au héros, péripéties ou enchaînements des actions, et les coups de théâtre.
Le dénouement : il est souvent malheureux et douloureux (mort, folie, tentative de suicide, etc., suscitant ainsi la pitié et la compassion du public. Il doit être rapide et est considéré comme l'aboutissement logique de l'action dramatique.
NB : la pièce tragique est composée de cinq actes constitués d'un nombre indéterminé de scènes.
d.Sa fonction
Racine dégage le but principal du théâtre en ces termes : « la principale règle est de plaire et de toucher ». Mais elle a aussi une valeur morale qui vise à instruire le public par l'exemple de la terreur, la pitié, l'honneur, le courage, le vertu, etc.. En outre, la véritable fonction du théâtre est Cathartique, c'est-à-dire purgatif ou libérateur ; Le spectateur en prenant l'exemple d'un personnage, victime mortelle de sa propre passion, apprendra sans doute à maîtriser les siennes.
3.La comédie
a.Essai de définition
Pratiquée pour la première fois en Grèce, l'origine du terme remonte à l'étymologie Comœdia qui renvoie au « chant du Cômos (nom donné Dionysos dans la mythologie grecque) ». Aristote l'oppose à la tragédie et la définit comme « l'imitation des hommes de qualité morale inférieure, non en toute espèce de vice, mais dans le domaine du risible, lequel est une partie du laid ». Déjà le dramaturge grec, Ménandre l'appréciait comme le genre de la peinture des comportements psychologiques de l'homme. Au 5ème siècle avant J.C, Aristophane le classait parmi les genres politiques et satiriques. Au 17ème, elle conserve plus ou moins les mêmes principes que la tragédie.
b.Les principes
La comédie conserve les mêmes règles que la tragédie avec les différences suivantes :
Les personnages et le public : ils appartiennent à la basse ou moyenne classe sociale. Ce sont des hommes du peuple et de la bourgeoisie
Le temps de l'histoire : il se situe dans l'époque contemporaine. Il fait allusion à une histoire inventée ou tirée de la vie quotidienne.
c.Sa composition
Voir la composition de la tragédie.
d.Sa fonction
Molière pense que le but principal de la comédie est de plaire : « Je voudrais bien savoir si le grande règle de toutes les règles n'est pas de plaire ». Elle a aussi un but moral et didactique, car les latins disent « Castigat ridendo mores » (« corriger les mœurs par le rire »), On présente aux hommes leurs vices pour les pousser à mieux les corriger.
NB : Vers la fin du 17ème siècle, certains dramaturges ont tenté de réconcilier la tragédie et la comédie en donnant naissance à la tragi-comédie. Ce sous - genre obéit à la fois aux principes des deux genres, mais se distingue par le fait que l'action dramatique reste grave (tragédie) alors le dénouement est heureux (comédie).
4.Le drame bourgeois
Diderot est le créateur du drame bourgeois. Avec Le Fils naturel (1751) et Le Père de famille (1758), il vise l'idéal et cherche « à rendre la vertu aimable et le vice odieux ». Pour lui, le théâtre doit être une représentation simple et naturelle des choses. Et le jeu des acteurs doit être contrôlé par la raison et non par les sens. Il pense que le drame bourgeois est considéré comme un théâtre qui est fait « pour attendrir et moraliser la bourgeoisie et le peuple en leur présentant un tableau touchant de leurs propres aventures et de leur propre milieu »
5.Le drame romantique
a.Essai de définition
Dans la préface de Cromwell, Victor Hugo définit le drame romantique comme un théâtre « qui fond sous un même souffle le sublime et le grotesque ». Il dira même que «le drame c'est la vie, qu'il est vaste et variée comme elle, qu'il est fait de rire et de larmes [...] ».
b.Les caractéristiques du drame romantique
Les principes du drame romantique sont : l'abandon des unités de temps et d'espace, et la conservation de l'unité d'action. Le langage prosaïque s'il peut - être utilisé doit l'être de manière simple et naturelle. L'innovation apportée à l'unité d'action par les romantiques, c'est qu'on peut désormais joindre à l'action principale des actions secondaires.
Le drame romantique est avant tout un théâtre historique ; il tire donc sa source du passé ; Les péripéties de l'action doivent donner l'impression de la vie ou du vécu ; Leur durée n'a pas de limite, car les évènements peuvent se dérouler sur des années. Il permet le mélange des sujets tragiques et comiques.

I. DEFINITION

Genre protéiforme et fruit de l'imagination, le roman est considéré comme un long récit en prose qui se distingue par la présentation de personnages, de faits, de milieux donnés comme réels et à partir desquels une histoire est inventée, réinventée ou reconstituée par le romancier.

II. LA STRUCTURE DU ROMAN

Les éléments constitutifs du roman sont généralement le cadre spatio-temporel, les personnages, le récit et le modèle narratif.

1. LE CADRE SPATIO-TEMPOREL

C'est l'élément par lequel le romancier donne à son histoire inventée ou réinventée et au processus métamorphique du référent réel, un caractère de vraisemblance qui inscrit son texte dans une perspective référentielle. Il permet alors au personnage d'évoluer dans l'illusion de la vérité. L'espace dans le roman peut être présenté comme, soit un lieu ouvert (cf. Le tour du monde en 80 jours de Jules Verne), soit un lieu fermé (cf. La pension Vauquer dans Le père Goriot de Honoré de Balzac). Toujours est-il que l'espace donne un sens au texte et peut révéler le comportement d'un ou de plusieurs personnages (cf. la physiognomonie : science qui étudie le comportement des hommes par le milieu). Il occupe donc plusieurs fonctions dans le roman selon l'histoire racontée. Par exemple dans La peste d'Albert Camus, l'espace ouvert de la mer symbolise la pureté et l'espoir ; dans L'étranger, par contre, elle est le lieu du drame et de la fatalité.
Le temps peut être précisément indiqué dans le roman, comme dans le roman historique où les évènements et les péripéties de l'action suivent une chronologie plus ou moins exacte. Dans le roman de fiction, par contre, le temps est à dessein présenté de manière anachronique. Ainsi est-il galvaudé et ne suit-il pas l'ordre chronologique ; dans ce cas le récit est ponctué d'analepses et de prolepses. Dans Les tambours de la mémoire de Boubacar Boris Diop, comme dans certaines fictions romanesques, il est souvent occulté ; on parle alors d'Ellipse. Une longue histoire peut aussi être racontée en peu de temps, tandis qu'une courte histoire peut l'être en un temps long, on parle de vitesse narrative à échelle variable.

2. LES PERSONNAGES

Le roman est un genre qui a la particularité de présenter un nombre indéterminé de personnages qu'il est possible d'étudier en deux catégories :

 Les personnages centraux ou héros accomplissent des actions essentielles et indispensables au récit ; ce sont les principaux sujets (cf. Schéma actantiel de Greimas).
 Les personnages secondaires accomplissent des tâches considérées comme accessoires par rapport à celles des sujets. Ils peuvent s'opposer ou non aux sujets, mais leurs actions ne sont pas prépondérantes à l'évolution normale du récit.
Dans un roman, les personnages peuvent aussi être étudiés à travers leurs caractéristiques et fonctions dans le récit.

a. LES CARACTERISTIQUES DES PERSONNAGES

Le personnage peut être identifié dans le texte romanesque par son portrait physique, moral ou psychologique ; ou encore à travers le dialogue (ce qu'il dit), le monologue (ce qu'il pense), et le récit (ce qu'il fait)

b. LES FONCTIONS DES PERSONNAGES

Les actions des personnages dans un roman sont étudiées à partir de leurs fonctions narratives. Greimas a étudié dans sa sémantique structurale, les 6 fonctions narratives essentielles à la description des relations entre les personnages dans le roman, à travers son schéma actantiel.
Le schéma actantiel de Greimas

 La relation entre les personnages est tellement étroite - comme on peut le noter dans le schéma ci-dessus - qu'un personnage peut être à la fois Sujet et Objet, ou Sujet et Destinataire.

3. Le récit
Même si les fonctions narratives sont importantes dans le roman, on peut les étudier sans les personnages. Les actions peuvent donc s'enchaîner de manière indépendante dans le récit qui apparaît dès lors comme une succession d'évènements qui ne sont pas forcément chronologiques Celles-ci peuvent tourner autour d'un évènement central vers lequel convergent toutes les autres actions accomplies. Le récit peut être étudié en 5 phases :

                                                    L'exemple de la structure quinaire

4. LE MODELE NARRATIF
Il se distingue essentiellement par le statut du narrateur et son point de vue par rapport à l'histoire qu'il raconte.
a. Le statut du narrateur
Le narrateur est considéré dans le roman comme celui à qui le romancier a choisi de concéder l'initiative de la parole. Il peut choisir d'être présent (homodiégétique), d'être absent (hétérodiégétique) par rapport à l'histoire qu'il raconte. Mais ce degré de présence du narrateur dans le texte dépend de son emprise sur le récit, de sa relation à l'histoire ; s'il a l'initiative totale de la parole, on dit qu'il est extradiégétique ou le narrateur principal ; Si, par contre, il n'est sollicité que partiellement ou ne prend la parole que de temps en temps, on dit qu'il est un narrateur secondaire ou intradiégétique. En vérité, on ne peut mieux le distinguer dans un roman que par ses marques énonciatives, soient les premières personnes singulière et plurielle, soient les troisièmes personnes singulière et plurielle.

VOIR CI - DESSOUS SCHEMA ILLUSTRATIF DU STATUT DU NARRATEUR

Sources : Gérard Genette, Figures

b. LE POINT DE VUE DU NARRATEUR OU LA FOCALISATION
La focalisation dépend de l'énonciation ; Elle établit la relation entre le narrateur et la réalité de l'histoire racontée. Il existe trois types de focalisation :
 La focalisation O : Gérard Genette l'appelle aussi le regard de Dieu ; Le narrateur est alors omniscient ou omniprésent dans le récit dont il maîtrise toutes les péripéties. Il sait tout de l'histoire qu'il raconte et en dit même plus que les personnages n'en savent. NARRATEUR › PERSONNAGES
 LA FOCALISATION INTERNE : c'est le regard du témoin objectif, qui raconte tout juste ce que les personnages savent. NARRATEUR = PERSONNAGE
 LA FOCALISATION EXTERNE : le narrateur en dit moins que les personnages ne savent de l'histoire. NARRATEUR ‹ PERSONNAGES.

III. EVOLUTION DU GENRE ROMANESQUE

Le roman a connu une évolution notoire à travers les siècles ; ce qui a favorisé le développement de plusieurs types de roman.
1. Historique du genre

Si dans l'antiquité le roman était totalement absent de la production intellectuelle, c'est dû en partie au développement des récits oraux, notamment l'épopée et les histoires mythologiques. Néanmoins sur les traces de la chanson de geste qui supplée au poème épique antique, le roman commence à partir du 12ème siècle à intéresser les hommes cultivés du Moyen-Âge (Ex : Jean de Paris au 14ème siècle). Aux 16ème et 17ème siècle, le triomphe de la nouvelle, du conte et surtout de la poésie classique, relègue le roman au second plan de la production intellectuelle, malgré les récits de Gargantua et de Pantagruel, écrits par François de Rabelais, et les romans idéalistes de Honoré d'Urfé comme L'astrée, et de Mlle de Scudery comme Le grand Cyrus. Au 18ème siècle, l'esprit critique et la volonté de s'émanciper de la rigidité des règles classiques libèrent l'esprit de toutes contraintes formelles. On assiste alors à une émergence timide du genre avec Lesage, Voltaire, Diderot, et l'Abbé Prévost avec son célèbre roman Manon Lescaut. En réalité, c'est le 19ème siècle qui consacre la prépondérance du genre avec Honoré de Balzac, Victor Hugo, Gustave Flaubert, Emile Zola et les autres « puisque le romancier peut faire siens tous les sujets et toutes les idées et qu'il est par nature l'historien des mœurs et le peintre des caractères », affirme Pierre Chardon dans Expliquez-moi...Balzac. Quant au 20ème siècle, le roman connaît un renouvellement esthétique, notamment avec l'avènement du nouveau roman.

2. L'évolution du genre

Mis à part le roman chevaleresque du moyen âge, les romans idéalistes et satiriques ou réalistes de l'époque baroque, l'évolution du genre a donné les types de roman suivants :

 Le roman d'initiation : il traite de l'itinéraire de l'apprentissage d'un personnage au contact d'un monde extérieur. Ex : L'éducation sentimentale de Gustave Flaubert

 Le roman autobiographique : il constitue un récit à la première personne où l'auteur retrace sa vie. Ex : Les confessions de Jean Jacques Rousseau, Les mots de Jean Paul Sartre.

 Le roman picaresque : il retrace les aventures des marginaux et donne une appréhension singulière du monde. Ex : Gil Blas de Santillane de Lesage.

 Le roman d'aventures fait voyager des personnages vers d'autres horizons autour d'une action. Ex : Le tour du monde en quatre vingt jours de Jules Verne.

 Le roman historique : il situe l'action dans une perspective temporelle antérieure à celle de l'auteur.

 Le roman policier ; il attire l'attention du lecteur sur une action basée sur des investigations, des indices, des analyses psychologiques. EX : Gérard de Villiers

 Le roman de science-fiction : il situe l'action sur l'avenir de l'humanité par le biais de l'évolution scientifique. Il offre une vision soit pessimiste, soit optimiste du monde.

 Le nouveau roman : il se démarque des procédés narratifs habituels en neutralisant le personnage au profit du réel (un objet, un moment, etc.). Ex : Robbe Grillet